4. Особливості пізнавальної діяльності

Гуманізація, демократизація, перебудовчі процеси та реформи в різних галузях виробництва в останні десятиріччя, новий устрій і суспільні відносини на перший погляд ніби повністю заволоділи людством. Проте нове мислення з великими труднощами вибирається з-під тиску минулих уявлень. Це є досить помітним явищем і в психології пізнання в період змін у суспільстві та особливо з комплексом питань, що пов’язані з виходом на перший план сфери інформації, яка завдяки бурхливому розвитку нових інформаційних технологій стає визначальним інструментом глобальних соціальних інновацій, розвитку науки і техніки [136, 142, 392].

2.4.1. Психологічні особливості пізнавальної діяльності.

У зв’язку з цим можна поставити таке запитання: як змінюється свідомість, якщо помилкові чи неточні знання поступаються місцем іншим, більш точним і правильним? Відповідь тут зрозуміла: нова інформація по каналах сприйняття (слух, зір та ін.) досягає мозку, запам’ятовується, утворюючи нові, сучасні знання. Проте інформація, яку отримує людина, може бути нестійкою: сьогодні їй повідомляють одне, завтра – інше, крім того, виникають протиріччя і між різними джерелами інформації. У цих випадках мозок віддає перевагу тій інформації, яка зустрічалася раніше. Більше того, мозок “врахує” також, кому і наскільки можна вірити (про що йому відомо з попереднього досвіду), потім множиться частота інформації на “коефіцієнт довіри”.

Як зазначає професор Лещенко М.П [255], сучасні вчені спрямовують значні зусилля на розкриття таємниць людського сприймання. У когнітивній науці з кінця ХХ століття інтенсивно розвивався так званий “тілесний” підхід, який пропонує серединний шлях розуміння взаємовідносин суб’єкта і об’єкта пізнання. Він далекий від суб’єктивного ідеалізму, за яким тільки суб’єкт активний, і від позиції, яку можна назвати об’єктивізмом, де лінії детермінуючого впливу ідуть виключно від зовнішнього світу і до яких суб’єкту залишається лише пристосуватися.Французький мислитель Моріс Мерло-Понті писав про те, що організм активно вибирає із всьго розмаїття навколишнього світу ті стимули, на які йому випаде відгукуватися, і в цьому значенні створює під себе своє середовище. Суб’єкт пізнання і навколишній світ перебувають у стані взаємної детермінації.

Психолог Ульріх Найсер ще у 70-х роках ХХ ст. показав, що сприймане поступає до мозку не в чистому вигляді, який воно має зовні, а лягає на попередньо підготовлену схему, яку він назвав форматом. Існуючий на даний момент формат визначається всією сумою попередніх сприймань, а це свідчить про самоорганізацію пізнавального процесу і його гнучку пристосовуваність виходячи з попереднього досвіду. “Інформація, яка поповнює формат у якийсь момент циклічного процесу, стає частиною формату у наступний момент, визначаючи те, як буде сприйматися інформація надалі”(там само).

Особистісно орієнтоване навчання дає можливість активно задіяти цю закономірність людського сприймання. Отже, якщо говорити про навчальний процес, то слід зазначити, що вчитель повинен бути добре ознайомленим із досвідом учнів, їх “передзнанням”, щоб відповідно організувати навчання. Тому донесенню наукової інформації, як слушно зауважують С.Гончаренко і Ю.Мальований [103], має передувати “виявлення відповідного суб’єктного досвіду учнів, щоб потім, спираючись на нього, формувати наукове знання (поняття). Це передбачає принципово іншу схему уроку, інші форми спілкування учителів та учнів”.

Розумова діяльність здійснюється на основі психічних пізнавальних процесів: відчуття, сприйняття, уявлення, уваги, пам’яті, мислення, мови. Кожен пізнавальний процес носить особистісний фактор: в ньому обов’язково відображається особистість з її індивідуальними, неповторними особливостями. Крім того, психічним пізнавальним процесам притаманна вибіркова спрямованість мозку на певні предмети і явища. Увага спрямовує, супроводжує, підсилює або послаблює сприйняття, розуміння, запам’ятовування, мислення. Увага є якістю особистості, яку можна назвати ключем до пізнавальної діяльності, деяким пізнавальним процесам незалежно від особистості притаманні і певні загальні особливості. Знання та врахування загальних та індивідуальних закономірностей психічних процесів кожним суб’єктом учіння, особливо уваги, пам’яті і мислення, є необхідними для успішної самореалізації розумової праці.

В мозок людини, особливо під час навчальної діяльності, постійно надходить величезна кількість інформації, з якої потрібно вибрати найбільш необхідну та обмежити доступ тієї інформації, яка не має суттєвого значення для даної розумової діяльності. Механізмом, який організовує пізнавальну діяльність людини, є увага. К.Д. Ушинський зазначав, що “увага є саме тими дверима, через які проходить все, що тільки входить в душу людини із зовнішнього світу” [484, с.22]. Отже, неуважність може привести до розвалювання будь-якої діяльності, в тому числі і навчальної. Якістю уваги значною мірою визначається успіх розумової праці суб’єкта пізнання. Тому увагу в процесі пізнавальної діяльності слід всіляко зміцнювати, розвивати і підтримувати.

Отже, найбільш природним є підхід, за яким події, факти, досвід є джерелом формування змісту нашої свідомості. Щоб змінити свідомість, необхідно змінити факти. Проте людина не є пасивним ‘’об’єктом бомбардування’’ для зовнішніх джерел інформації. Можна відзначити, що вона не просто отримує ззовні деяку інформацію, а ніби описує зовнішній світ, сприймаючи інформацію у вигляді відповідей на свої запитання. Без активного пошуку нових знань, без активного руху людини до них назустріч останні ніколи не будуть засвоєні. Та й справа тут не в кількості засвоєних знань. Більш важливим, на нашу думку, є методика пошуку, знаходження необхідних знань, – і тут не так уже й важливо – чи ці знання затребувані у професійному плані, чи просто для задоволення цікавості, допитливості – їх систематизація, забезпечення можливості знайти чи поновити ці знання та в потрібний момент використати. Так виглядає це питання з боку учня (студента). А навчальні інституції мають реалізувати організаційно-педагогічні вимоги для забезпечення процесу пізнання. У процесі пізнання зовнішній досвід у психіці людини набуває певної форми, систематизується; при цьому ми зустрічаємося з деякими особливостями.

Ось простий експеримент з групою людей, коли проводились дослідження їх окоміру при оцінюванні діаметра 1-копійчаної монети [228]. Типові відповіді тих, хто ніколи з допитливості не міряв копійку, - від 8 до 12 міліметрів. 13-14 міліметрів називали дуже рідко. Правильна ж відповідь – 15 міліметрів – зустрічається з недовірою і вимогою зараз же заміряти. Дивовижним є той факт, що діаметр копійки ніколи не перебільшується, а тільки применшується. Виникає питання, чому так?

На цьому прикладі добре видно, як іноді буває важко відділити одну з ознак добре відомого нам предмета чи явища від інших його характеристик, якщо навіть останні не мають відношення до питання, яке обговорюється (чи вивчається). Намагаючись оцінити діаметр копійки, ми однозначно активуємо наші знання про її малу купівельну спроможність і мимоволі поширюємо цю малість на її фізичні властивості. Для посилення результатів спостережень щодо окоміру можна було б навести подібне при оцінюванні швидкості, особливо в потоці машин; часу, відстані – дисперсія результатів щодо останньої величини буде значною мірою залежати від абсолютної величини швидкості, яку оцінюють, а також швидкості переміщення самого експериментатора (спостерігача), його досвіду, рівня професійної підготовки і т.п. Таких досить цікавих з позиції психології пізнання прикладів можна було б навести чимало.

Зрозуміло, що засвоєння учнем кожної навчальної дисципліни вимагає не лише певної системи знань, а й умінь осмислити зв’язки між навчальним матеріалом різних предметів, що створює сприятливі умови для організації самостійної навчальної діяльності. Міжпредметні зв’язки виховують пізнавальні інтереси, розширюють кругозір учня (студента), формують науково-матеріалістичний світогляд, сприяють більш глибокому засвоєнню знань. При цьому активізація пізнавальної діяльності учнів відбувається за рахунок “поєднання” матеріалу з низьким та високим рівнями інтересів. Форми і види міжпредметних зв’язків дозволяють стимулювати самостійну навчально-пізнавальну діяльність учнів (студентів), встановлювати більш тісний зв’язок навчання з життям. Цей ефект найбільш повно виявляється при проведенні бінарних уроків, на яких в умовах аудиторної навчальної діяльності відбувається підвищення рівня інтересу до таких галузей знань, які були раніше знехтувані учнями. Наприклад, бінарний урок з предметів “Українська мова” та “Основи інформатики та ОТ” [372] дозволяє студентам усвідомити необхідність знань про мову та мовні навички під час вивчення нових інформаційних технологій, умінь користуватися сучасною комп’ютерною технікою у процесі формування навичок практичного користування мовним багатством. Такі заняття дають змогу організувати активну самостійну навчальну діяльність всіх учнів з урахуванням можливостей кожного, допомагають їм контролювати й коригувати кожний крок, забезпечують одержання викладачами різних предметів зворотної інформації.

Запропонований М. Мамардашвілі термін “антропологічна катастрофа” [136] свідчить про кризу людини, яка виявляється насамперед у відсутності людей, здатних розуміти те, що відбувається навколо, не в межах готової концепції, не в ідеологемах, а відкрито. Отже, основу цієї катастрофи складає нездатність людини “стикуватися” з реальністю, це явище – породження ідеологізованої структури, яка витісняє істинну свідомість. У цьому випадку люди не здатні йти новими шляхами, й це закономірно, адже нас давно привчали до того, що ходити слід лише разом зі всіма тільки одним шляхом, не поглядаючи в сторони! Вся біда в тому, що ходити протоптаною стежкою дійсно зручніше, тут є певний комфорт у тому, що людина не сама осягає смисл життя, а отримує його в готовому вигляді.

Отже, ми “виходимо” на освіту: саме вона спонукає до необхідності готових рецептів, рекомендацій щодо того, як необхідно діяти в тій чи іншій ситуації, як працювати і т.п. З огляду на це учень (студент) перестає орієнтуватися на важкий пошук істини і діє за принципом: так правильно, так повинно бути. Звикаючи до того, що освіта носить “технологічний” характер, дає готові методики поведінки, визначає схеми успішної діяльності, люди втрачають трансцендентний смисл того, що відбувається, перестають усвідомлювати свою особисту відповідальність за те, як вони використовують готові правила.

Вважаючи “авторитетність” зразків таким, що стоїть вище дійсності, спеціаліст з такою підготовкою виявляється не готовим до роботи в умовах, які змінюються. Звичайно, не кожна людина здатна повністю осмислити реальність, але вона має зрозуміти важливість того, що є поруч люди, які це усвідомлюють. Останні – це ті одиниці, які часто “не вписуються” в колектив, у маси, але саме вони і є рушійною силою у творенні нового, оригінального, що ми називаємо прогресивним, творчим.

А про яку творчість може йти мова, коли структура дій вам задана (програма, методика чи технологія…)? Ваш досвід у цьому випадку нікому не потрібний. Якщо структура свідомості є заданою, то вести мову про саму свідомість можна лише умовно. “Свідомість не може бути поза здібностями до актів усвідомлення: в актах усвідомлення свідомість виявляє себе” [там само, с.39]. Виникає питання: що ж слід зробити для того, щоб реанімувати процеси, які мають своїм результатом факт становлення і розвиток свідомості? Ю.Шрейдер вважає, що насамперед необхідно позбутися механізмів, які пригнічують свідомість. З освіти, по можливості, повинно бути усунено все, що пов’язано з передачею стереотипів поведінки, а натомість повинні бути створені (можливо, навіть і штучно) такі ситуації, які б передбачали діяльність людини в нових умовах. При цьому слід звернути увагу на необхідність більш глибокої свідомості, коли людина виходить за межі себе. Коли ми говоримо про самосвідомість, то займаємо позицію самоспостереження, спостереження за собою. Але людина сама себе усвідомити не може. Вона може це зробити лише в тому випадку, коли буде сприймати себе як частку більш складного світу. Тут виникає питання стикування самосвідомості і свідомості – лише тоді стає можливим акт спостереження за собою. Виходячи за межі себе і спостерігаючи за собою, ми зустрічаємось з можливістю (загрозою) ототожнення себе з абсолютним спостерігачем. (Це стає можливим, якщо людина має своє бачення,щодо якого вона може виступати як усвідомлююча). Для того, щоб уникнути цієї загрози, слід пам’ятати, що, опинившись у позиції спостерігача, ми не зможемо спостерігати все: ми спостерігаємо лише те, що нам дано спостерігати (Н.Мусхелішвілі). До цього можна додати, що свідомість неможлива, якщо всі люди однакові. Коли всі люди однакові, то існує якесь єдине ціле, інші для мене як спостерігача не існують. Свідомість (російською: “со-знание”) виникає тоді, коли людина визнає наявність інших свідомих, які не схожі на неї (Ю.А.Шрейдер).

Ця несхожість людей полягає в тому, що в кожного з нас різний життєвий шлях, досвід; кожний у своєму житті вирішує різні за характером задачі, в т.ч. одержуючи відповіді й на запитання проблемного характеру. Останнє пов’язано з вибором людини і, розв’язуючи різні проблемні ситуації, пізнаючи світ, вона практично робить незворотним свій життєвий шлях.

Щодо емоцій як невід’ємної складової кожного із процесів пізнання та практичної діяльності, зазначимо, що вони пов’язані з усіма психічними процесами людини (мисленням, уявою, сприйманням, пам’яттю тощо), які відіграють важливу роль у розвитку та вихованні людини, її діяльності, адаптації до швидкозмінних умов життя. Вони виконують ці функції завдяки здатності організовувати та мотивувати когнітивні процеси й поведінку.

Емоції (від лат. Emotio – струшую, хвилюю) – особливий клас психічних явищ, що виявляється у формі безпосередньо пристрасного переживання суб’єктом життєвого змісту цих явищ, предметів і ситуацій для задоволення своїх потреб [490]. Більш ґрунтовне визначення цього поняття пропонує академік С.У. Гончаренко. Учений вказує, що “емоції – це реакції людини і тварин на дію внутрішніх і зовнішніх подразників, які мають яскраво виражене суб’єктивне забарвлення й охоплюють усі види чутливості й переживань. Завдяки емоціям люди не лише відчувають, сприймають, уявляють чи розуміють навколишню дійсність, а й переживають її. Сукупність емоцій і почуттів становить емоційну сферу людини. Розвиненість почуттів, здатність оптимально управляти своїми емоціями визначають емоційну культуру особистості” [106].

Головною емоційною одиницею, що специфічно доповнена відношенням, є переживання. Розуміння характеру переживань означає розуміння того, як сприймається цією людиною навколишній світ, як він впливає на її розвиток, становлення особистості. Таке розуміння без перебільшення є надзвичайно важливим чинником для кожного педагога, адже у своїй роботі йому доводиться враховувати такі феноменологічні форми емоцій, як настрій, афект, пристрасті.

Особливий інтерес для нашого дослідження становить також проблема пристрастей. Пристрасті є складним психологічним явищем, в них тісно переплітаються емоційні, вольові і пізнавальні процеси. В основному, як відзначає автор роботи “Феноменологія емоцій та почуттів” [111], у психологічній літературі пристрасті визначаються виключно через емоції, як різновид емоційних реакцій. “Пристрасть – сильне, стійке та глибоке почуття, яке охоплює всю людину, підкоряє собі спрямованість її думок і дій” [489]. Почуття згідно з вимогами власного задоволення специфічно змінює вольову і пізнавальну діяльність особистості. У пристрасті особистість “настроює”, саморегулює свої функції, коли “йде” у вольовому акті до здійснення поставленої мети; при цьому значення емоцій підкріплюється пропорційно до значущості ідеї. Отже, пристрасть – це можливість певного вольового акту або ідеї протягом тривалого часу викликати сильну емоційну реакцію. Ідея, яка породила пристрасть, домінує у свідомості особистості над іншими її інтересами, думками та практичними діями. Недарма Гегель відзначав, що без пристрасті ніколи не було й не може бути зроблено нічого великого. Тільки мертва або дуже часто лицемірна мораль виступає проти форми пристрасті як такої. Отже, можна відзначити, що емоції є потужним внутрішнім організатором нашої поведінки, вони викликають стимулювання або затримку тих чи інших реакцій, зумовлюючи відповідні дії людини. Характерно, що емоційна реакція випереджує когнітивну, так що несвідоме “висуває нашій свідомості не сутність того, що ми бачимо, але нашу “думку” про це. Наші емоції мають власний розум, котрий може функціонувати незалежно від нашого раціонального розуму” [111, с.56].

Навчальна діяльність супроводжується специфічними, інтелектуальними емоціями, які часто залишаються поза увагою викладачів. Серед цих емоцій (іноді їх називають емоціями вищого порядку) можна відзначити: сумніви, впевненість, здогадування, здивування, задоволення і т.п. Інтелектуальні емоції обов’язково є присутніми при вирішенні мислительних задач, кожному просуванню на шляху вирішення пізнавальних дій завжди передує певний емоційний стан. В навчальній діяльності учнів та студентів часто спостерігається вияв інтелектуальних емоцій. При розв’язуванні важливих задач, у ситуаціях підвищеного інтелектуального напруження вони мобілізують студентів на виконання цих задач, “сприяють виробленню нових, несподіваних рішень, зумовлюють загальне почуття радості від інтелектуальної праці” [404, с. 23].

У цьому зв’язку можна навести висловлювання видатного фізика Альберта Ейнштейна, який у 1918 р. писав Максу Планку: “Емоційний стан, який веде до відкриттів, нагадує релігійний екстаз або закоханість: неперервна активність виникає не навмисно і не за програмою, а в силу необхідності” [244, с.7].

У практичній діяльності не можна забувати, що вищі інтелектуальні емоції бувають не лише позитивними. Процес пізнання часто супроводжується конфліктами, коли людина зустрічається з тим фактом, що в неї недостатньо засобів для досягнення бажаного в пізнавальній діяльності результату. В цьому випадку робота студентів, як показує професор В.А.Семиченко [404], пов’язана з вирішенням інтелектуальних задач, відбувається в постійному розумовому напруженні й часто носить негативне емоційне забарвлення, викликаючи засмучення, незадоволення собою. Проте в цьому випадку негативні емоції сприяють подальшому пошуку, активізації мислительної діяльності, роботі над собою, над виправленням допущених помилок . Відзначається також, що високі емоції носять комплексний характер – той випадок, коли позитивна емоція містить негативний елемент. Це є досить характерним для людей творчих професій, які, закінчивши велику роботу, відчувають болісне почуття невдоволеності, оскільки в процесі роботи вони піднімаються на новий, більш високий рівень розвитку, починають більш чітко бачити непомічені раніше недоліки.