Вопросы и задания для самоконтроля

1. Раскройте возрастные особенности развития организма ребенка.

2. Дайте определение понятия «способности». Перечислите физи­ческие качества, составляющие основу двигательных способностей.

3. Дайте определение понятий «двигательные умения», «двигатель­ный навык». Перечислите этапы обучения детей движениям.

4. Охарактеризуйте обучение детей основным видам движений — ходьбе, бегу, прыжкам, лазанью, метанию.

5. В чем проявляются особенности обучения детей обшеразвиваю- шим упражнениям?

6. Какие требования предъявляются к комплексу общеразвиваю­щих упражнений для детей младшего (старшего) дошкольного воз­раста?

7. Назовите простейшие построения, доступные детям младшей, средней и старшей групп.

8. Закончите фразу: «Подвижная игра — это эмоционально окра­шенная, сознательная, активная деятельность детей, характеризующа­яся решением двигательных задач и ...».

9. Назовите параметры классификации подвижных игр.

10. Приведите примеры подвижных игр для детей младшего (стар­шего) дошкольного возраста.

11. Перечислите основные спортивные игры, рекомендуемые детям дошкольного возраста.

12. Какие спортивные упражнения учатся выполнять дети?

13. Сформулируйте правила техники безопасности в спортивном за­ле и на спортивной площадке.

14. Как осуществляется формирование физкультурных знаний у де­тей дошкольного возраста?

Глава 5 Формирование личности дошкольника на занятиях физическими упражнениями

1. Формирование мотивов двигательной активности

Мотивация — это активное состояние, направленное на удовлетворение потребности путем организации определенно­го целенаправленного поведения. Она является пусковым меха­низмом формирования функциональной системы, который ак­тивизирует структуры, включающиеся в афферентный синтез — аппарат принятия решения, выработки программы и ее коррек­ции на основе результатов действия. Мотивация характеризует­ся пятью основными признаками:

• повышенной избирательной чувствительностью к опреде­ленным сторонам предметной деятельности;

• ярко выраженным интересом к тем или иным занятиям или сферам деятельности;

• чрезвычайно высокой увлеченностью предметом;

• повышенной познавательной потребностью, предпочте­нием парадоксальной, противоречивой и неопределенной ин­формации;

• высокой критичностью к результатам собственного труда, стремлением к совершенству.

Естественнонаучные основы формирования мотивов пове­дения заложены в теории функциональных систем П.К. Анохи­на. Согласно этой теории любой поведенческий акт (в том чис­ле и двигательные действия) может выступать как система по­следовательных операций, диктуемых потребностями организ­ма. Завершением цепи последовательных операций в поведен­ческом акте является получение полезного результата (удовлет­ворение потребности).

У дошкольника с четырех лет начинает проявляться смыс- лообразующая функция мотива, он планирует смысл своей де­ятельности. Возникает соподчиненность потребностей и жела­ний. Доминирующие установки у одних — эгоистические, у дру­гих — альтруистические, у третьих — на достижение успеха. Ин­тересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного складывается индивидуальная мотиваци­онная сфера ребенка.

К концу дошкольного возраста ребенок оценивает себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже посто­янно, а не от случая к случаю. Появляется чувство долга, регу­лирующее поведение в простых ситуациях, потребность в ува­жении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопережи­вании. Отчетливо проявляются новые мотивы: достижение ус­пеха, соревнование, избежание неудачи. В игровой мотивации акцент смещается с процесса на результат (выигрыш). Это сви­детельствует о том, что возникают мотивы, формирующиеся на базе не только желаний, но и необходимости.

Изменения в мотивах поведения на протяжении дошколь­ного детства состоят не только в том, что меняется их содержа­ние, появляются новые виды мотивов, но и в том, что между разными видами мотивов складывается соподчинение и иерар­хия: одни приобретают для ребенка более важное значение, чем другие.

В первые годы жизни имеет место врожденная мотивация двигательной активности, так называемая кинезофилия, кото­рая обеспечивает естественную организацию двигательной ак­тивности детей. Кинезофилия определяется врожденными биологическими механизмами и претерпевает изменения на протяжении индивидуальной жизни человека. По мере разви­тия ребенка мотивация без специального подкрепления стано­вится менее яркой, слабеет и уже в меньшей мере определяет спонтанную двигательную активность.

Изучая мотивы двигательной активности детей дошкольно­го возраста, ученые установили, что дети действуют чаще под влиянием возникающих в данный момент ситуативных чувств и желаний, выбор вида физического упражнения часто обу­словлен случайными внешними обстоятельствами (подражание сверстнику, природные условия, спортивная база и т.д.). В про­цессе занятий мотивы изменяются, преобразуются в зависи­мости от разных причин: возраста ребенка, личности педагога, условий проведения занятия, физкультурного инвентаря и др. Иногда двигательное поведение дошкольника определяется потребностью совместно выполнять двигательное задание, подражать окружающим, общаться со сверстниками. В дина­мике двигательных интересов детей существенна и половая дифференциация. Для мальчиков занятия физическими уп­ражнениями с возрастом приобретают все большее значение, а у девочек наблюдается обратная картина: к пяти годам жела­ние выполнять физические упражнения отодвигается на вто­рой план, к шести — на четвертое место из всех видов образова­тельной деятельности.

Структура мотивов двигательной активности у дошкольни­ков следующая: на первом месте — игровой, на втором — здо­ровья, силы, красоты, на третьем - учебный, на четвертом — похвалы, на пятом — принуждения.

Методика формирования мотивационно-потребностной сферы дошкольника при организации физкультурной деятель­ности основана на эмоциональной регуляции двигательной де­ятельности ребенка. Выполняя связующую роль между потреб­ностью и поведением, эмоции побуждают к определенной де­ятельности, модулируют этапы ее протекания, помогают оце­нивать результат. Для того чтобы мотивы приобрели побуди­тельную силу, необходимо наличие у ребенка соответствующе­го эмоционального опыта.

Наиболее успешно эмоциональные переживания форми­руются в игре. Именно в ней обнаруживаются уже сложив­шиеся у детей способы и привычки эмоционального реаги­рования, формируются новые качества поведения, обогаща­ется эмоциональный опыт. Особо значим в игре момент пе­ревоплощения в игровой образ, который выступает важней­шим условием перестройки и оптимизации эмоциональной сферы дошкольника.

В физическом воспитании игровой метод используется в ви­де игровых упражнений. Их выполнение полностью подчинено закономерностям техники данного двигательного действия. Та­кие упражнения наряду с реальными действиями включают их имитацию, действия от лица «героя», мнимую, воображаемую ситуацию. Для мнимой ситуации характерны перенос значе­ний с одного предмета на другой и действия, воссоздающие в обобщенной и сокращенной форме реальные действия в при­нятой ребенком на себя роли взрослого. В роли заключен меха­низм мотивации двигательной активности. Будучи эмоцио­нально привлекательной для ребенка, она оказывает стимули­рующее влияние на выполнение двигательных действий, а об­разец двигательного действия, заложенный в роли, становится эталоном, с которым ребенок сравнивает собственное выполне­ние, контролирует его.

Воплощению роли способствуют двигательные инсцениров­ки, где персонаж наделен своим характером, за ним закрепле­ны определенные поступки, указаны условия, в которых он действует.

Замысел в двигательных инсценировках возникает двумя путями: в большинстве случаев — спонтанно, с понимания-до- гадки; в других случаях — при сознательном анализе возмож­ных путей его осуществления, когда для реализации замысла — создания игрового образа — ребенок демонстрирует его харак­терные черты (неуклюжесть, медлительность, быстроту, лов­кость и т.п.). Разнохарактерность персонажей устраняет воз­можность подражания детей друг другу и побуждает каждого искать собственные движения.

Создание образов с помощью движений вызывает у детей эмоциональное отношение к двигательной деятельности, во­влекает в мыслительный процесс такие качества, как сообрази­тельность, гибкость мышления, способность переносить свой­ства выполняемого движения на новый игровой образ. Происхо­дит своеобразная подмена мотивов: дети начинают действо­вать из желания играть, результатом же оказывается новый дви­гательный навык. Основное взаимодействие педагога с детьми при этом заключается в умении вызвать у ребенка соответству­ющий эмоциональный отклик, помочь войти в воображаемую ситуацию, увидеть и понять образ другого (новый образ «Я»), вести двигательный диалог языком жестов, мимики, поз.

Важным условием развития детской игры является наличие у воспитателя игровой позиции, под которой понимается слож­ное образование, включающее несколько тесно взаимосвязан­ных компонентов:

• рефлексию — способность видеть реальную ситуацию со стороны и вычленять в ней игровые возможности;

• инфантилизацию — способность устанавливать довери­тельные отношения с окружающими;

• эмпатию — способность чувствовать игровые состояния других;

• креативность — способность находить нестандартные пути достижения цели.

Сформированная игровая позиция воспитателя (позиция партнера, режиссера, соигрока) обеспечивает включение его в детскую игру, позволяет оказывать позитивное влияние на ее развитие, поддерживает интерес дошкольников к движениям.