МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ДЕРЖАВНИЙ ВИЩИЙ НАВЧАЛЬНИЙ ЗАКЛАД

„ХАРКІВСЬКИЙ КОЛЕДЖ ТЕКСТИЛЮ ТА ДИЗАЙНУ”

МЕТОДИЧНІ МАТЕРІАЛИ

ДО ВИВЧЕННЯ ДИСЦИПЛІНИ

«Педагогіка »

Розробила:

Викладач Науменко В.С.

Харків

2013 р.

Укладач: Науменко В.С.

Розглянуто та схвалено

на засіданні циклової комісії

від «___» ________ 20__ р.

Протокол № __

Голова комісії Т.В.Олійник

_____________________________________

ВСТУП

Педагогіка є однією з провідних в системі сучасних наук, вона присутня на протязі всього життєвого шляху людини та охоплює усі сфери її діяльності. Педагогіка змінюється разом з розвитком та потребами суспільства, відображаючи процеси, які в ньому відбуваються.

На сьогодні існує безліч різних поглядів та підходів різних авторів щодо виховання і навчання, які являють собою предмет педагогіки. Існує дуже багато різних класифікацій принципів, методів, засобів, форм навчання і виховання тощо. Педагогічна теорія дуже широко та детально розглядає ці питання, приділяє увагу авторським методикам, постійно поповнюється новими знаннями, що виникають на перетині різних дисциплін та з розвитком нових сфер людської діяльності.

В ході вивчення дисципліни «основи педагогіки» розглядаються основні положення теорії навчання (дидактики) та теорії виховання. З метою економії часу, більш ефективної і продуктивної організації самостійної роботи та допомоги студентам у вивченні дисципліни «Основи педагогіки» складено ці методичні матеріали. В них розглядаються основні теми та питання дисципліни, розроблено методичні вказівки до виконання семінарських і практичних робіт, а також до самостійної роботи студентів. Дані методичні матеріали можуть бути використані при підготовці студентів усіх напрямків та форм навчання.

ТЕМА. ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА, ІСТОРІЯ ЇЇ ВИНИКНЕННЯ ТА ЗАГАЛЬНІ ЗАСАДИ.

План:

1. СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК ПЕДАГОГІКИ.

2. ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА.

3. ПРЕДМЕТ ТА ОСНОВНІ КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ.

4. ФУНКЦІЇ ТА ЗАВДАННЯ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ.

5. СИСТЕМА ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК.

6. З’ЯЗОК ПЕДАГОГІКИ З ІНШИМИ НАУКАМИ.

Педагогіка — наука, що вивчає процеси виховання, навчання і розвитку особистості.

Термін походить від грецьких слів «pais» («paidos») — дитя і «ago» — веду, виховую, тобто «дітоводіння», «дітоводство». У Давньому Вавилоні, Єгипті, Сирії «пайдагогос» найчастіше були жерці, а в Давній Греції так називали найрозумніших, найталановитіших рабів, які супроводжували дітей рабовласників до школи, пізніше це були вільнонаймані громадяни: педономи, педотриби, дидаскали, педагоги, котрі займалися наставництвом, вихованням та навчанням дітей. У Давньому Римі цю роботу доручали державним чиновникам, які добре оволоділи науками, багато мандрували, знали мови, куль­туру і звичаї різних народів.

У середні віки педагогічною діяльністю займалися пе­реважно священики, ченці, однак у міських школах та уні­верситетах — дедалі частіше люди зі спеціальною освітою.

У Давньоруській державі педагогів називали «майстра­ми». Упродовж багатьох століть тут не існувало спеціаль­них навчальних закладів для підготовки вчителів. Ними були і дяки з піддячими, і священнослужителі, і мандрівні дидаскали — «школярі-книжники». Відомості про те, як ставилися до них, містить «Слово о том, яко не забивать учителів своих» Кирила Туровського: «Если и научился от простого человека, не от иерея, то держи в своем сердце и уме память о нем до исхода души своей . Непомящие же, откуда добро познали, те подобни голодному и измерзшему зимой псу, которого согрели и накормили, а он на­чал лаять на согревшего и накормившего его».

У своєму розвитку педагогіка пройшла такі стадії: на­родна педагогіка — духовна педагогіка — світська педаго­гіка.

Народна педагогіка — галузь педагогічних знань і досвіду наро­ду, що виявляється в домінуючих у нього поглядах на мету, завдан­ня, засоби і методи виховання та навчання.

Цей термін уперше вжив О. Духнович у підручнику «Народна педагогия в пользу училищ й учителей сельских».

У 60-х роках XX ст. у педагогічну науку запровадже­но термін «етнопедагогіка» (Г. Волков). Якщо поняття «народна педагогіка» охоплює емпіричні педагогічні знан­ня без належності до конкретної етнічної спільноти, то по­няття «етнопедагогіка» пов'язане з конкретною етнічною належністю педагогічних традицій. Вона досліджує мож­ливості й ефективні шляхи реалізації прогресивних педа­гогічних ідей народу в сучасній науково-педагогічній практиці, способи встановлення контактів народної педа­гогічної мудрості з педагогічною наукою, аналізує педаго­гічне значення явищ народного життя і визначає їх відпо­відність сучасним завданням виховання.

Українська народна педагогіка — складова народознав­ства (українознавства) й водночас один із засобів його реалізації на практиці, тобто є основою педагогіки наро­дознавства.

Педагогіка народознавства — напрям сучасної педаго­гіки, шкільної практики, який забезпечує практичне за­своєння учнями (в процесі продовження творчих традицій, звичаїв і обрядів, у діяльності, поведінці) культурно-істо­ричних, мистецьких надбань батьків, дідів і прадідів.

Народознавство у вузькому значенні (етнографія) — наука про культуру, побут народу, його походження й роз­селення, національні традиції, звичаї, обряди. У широко­му значенні — це сукупність сучасних наук про народ, йо­го духовність, національну культуру, історію, а також здо­бутки народного і професійного мистецтва, які відобража­ють багатогранність життя народу, нації.

Родинна педагогіка — складова частина народної пе­дагогіки, в якій зосереджено знання й досвід щодо ство­рення і збереження сім'ї, сімейних традицій (трудових, моральних, мистецьких). Це сприяє формуванню в дітей любові до матері і батька, бабусі й дідуся, поваги до пам'я­ті померлих та ін.

Педагогічна деонтологія — народне вчення про вихов­ні обов'язки батьків перед дітьми, вчителів — перед учня­ми, вихователів — перед вихованцями, вироблені народом етичні норми, необхідні для виконання покладених на них педагогічних функцій.

Педагогіка народного календаря передбачає вихован­ня дітей та молоді послідовним залученням їх до сезонних робіт, звичаїв, свят і обрядів.

Козацька педагогіка — частина народної педагогіки, спрямована на формування козака-лицаря, мужнього гро­мадянина з яскраво вираженою українською національ­ною свідомістю, твердою волею і характером.

Духовна педагогіка — галузь педагогічних знань і досвіду з вихо­вання і навчання особистості засобами релігії.

Найбільшого розвитку набула в епоху середньовіччя, коли церква монополізувала духовне життя суспільства, спрямовуючи виховання в релігійне річище. Педагогічна думка, яка до цього розвивалася на ґрунті філософії, стала складовим елементом теології. У церковних і монастирсь­ких школах на Заході, у мусульманських мектебах, у школах брахманів у Індії виховання мало яскраво вираже­ний теологічний характер. Значний внесок у розвиток пе­дагогіки того часу зробили відомі діячі церкви, філософи Тертулліан, Августин, Аквінат.

Гертулліан Квінт Септимій Флоренс (160—222) — християнський теолог і письменник. Різко виступав проти всієї античної філософії, але із симпатією ставився до стоїків, зокрема до Сенеки. Він обгрунтував своєрідний містицизм: душа І навіть Бог—тіла особ­ливі. Якби душа була безтілесною, вона б, на його думку, не могла впливати на тіло. Світне вічний, створений з нічого.

Августин Блаженний Аврелій (354—430) — християнський тео­лог і церковний діяч. Глибоким психологічним аналізом позначе­на його автобіографічна «Сповідь», яка відображає становлення особистості. Християнський неоплатонізм Августина панував у за­хідноєвропейській філософії та католицькій теології до XIII ст.

Аквінат (Фома Аквінський) (1225—1274) — філософ і теолог. Сформулював п'ять доказів існування Бога як першопричини, кін­цевої мети сущого. Визнаючи самостійність природного буття і людського розуму, стверджував, що природа завершується в благодаті, розум — у вірі. Найвідоміші його твори: «Сума теологи», «Сума про­ти язичників». Вчення Аквіната покладено в основу томізму й не­отомізму

На рубежі XX—XXI ст. важливою гранню соціально­го життя в Україні є повернення до основ релігії. Така по­треба зумовлена тим, що впродовж тисячоліть релігія е не-перевершеною і незамінного основою життєдіяльності біль­шості людей, які знаходять у ній найуніверсальнішу сис­тему захисту від негативних явищ довколишнього світу. Вимагаючи від віруючої людини постійної відповідальнос­ті за свої думки і вчинки, релігія на основі свободи вибо­ру дарує особистості істинну свободу,

Світська педагогіка пройшла тривалий етап становлен­ня. Своїм корінням вона сягає давнього світу. В Китаї, Індії, Греції, Римі було зроблено перші спроби узагальни­ти досвід виховання, сформулювати певні педагогічні по­ложення, ідеї. У тогочасних філософських трактатах зна­ходимо перші педагогічні узагальнення, зокрема щодо проблеми співвідношення політики і виховання, особисто­сті й держави, цілі, змісту та правил виховної діяльності.

Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки зроби­ли грецькі філософи. Так, Демокріт вважав, що людину формує передусім життєвий досвід. Сократ і Платон обсто­ювали думку, що для формування людини необхідно про­будити в її свідомості те, що в ній закладено природою. Учень Платона Аристотель обґрунтував залежність мети і засобів виховання від політичних завдань держави. Дже­релом пізнання він визнавав матеріальний світ, не відкидаючи ідею першого поштовху, Творця світу.

Твір давньо­римського філософа і педагога Марка Квінтіліана “Про ви­ховання оратора” упродовж тривалого часу був основним посібником з педагогіки, за яким навчали в усіх риторич­них школах. Загалом давня педагогіка була нормативно-приклад­ною. Вона виробила низку правил, норм і приписів ви­ховної та навчальної діяльності відповідно до вимог того­часного суспільства.

Нові гуманістичні ідеї в галузі виховання заявили про себе у багатьох країнах Європи в епоху Відродження. їх пропагували видатні філософи, письменники, педагоги, зокрема Вітторіно да Фельтре (1378—1446) в Італії, Л. Ві-вес (1492—1540) в Іспанії, Ф. Рабле (1494 — 1553) і М. Монтень (1533—1592) у Франції, Еразм Роттердамсь-кий (1469 — 1536) в Голландії. Гуманісти проголосили людську особистість найвищою цінністю, стверджували, що її всебічного розвитку можна досягнути вихованням.

В основі педагогіки як самостійної науки — доробок видатного чеського педагога Я.-А. Коменського (1592— 1670), зокрема його головна праця «Велика дидактика». Коменський з позиції гуманізму трактує педагогічні ка­тегорії — виховання, навчання й освіту — як процеси, що відбуваються відповідно до законів природи Й зумовлені природою дитини. Запропоновані ним принципи, методи, форми навчання стали підґрунтям педагогічних теорій, чимало його ідей актуальні й нині.

Англійський філософ і педагог Дж. Локк (1632—1704) у своїй праці «Думки про виховання» зосереджується на проблемі виховання джентльмена — людини, в якій поєд­нуються високоосвіченість з діловими якостями, тверді мо­ральні переконання з відповідними манерами поведінки.

Непримиренну боротьбу зі схоластикою, вербалізмом у педагогіці повели французькі матеріалісти й просвітителі XVIII ст. Д. Дідро (1713—1784), К.-А. Гельвецій (1715— 1771), П.-А. Гольбах (1723—1789), Ж.-Ж. Руссо (1712— 1778). Вони вважали чуттєвий досвід єдиним джерелом знань, розвитку інтелекту, моральних сил та естетичних уподобань дитини, обстоювали природовідповідність у ви­хованні.

Демократичні ідеї французьких просвітителів розвивав видатний швейцарський педагог Й.-Г. Песталоцці (1746— 1827). Головне завдання виховання він вбачав у розвитку здібностей людини відповідно до законів природи. Учений теоретично обґрунтував і практично довів доцільність по­єднання праці та навчання. Збагачуючи принципи наочно­сті, поступовості й послідовності у навчанні, Песталлоці створив методику елементарного навчання.

Певний внесок у розвиток педагогіки зробив німець­кий педагог Й.-Ф. Гербарт (1776—1841). Відомі його ідеї чотириступінчастої структури уроку, виховуючого навчан­ня, системи розвиваючих вправ. Знаний німецький педа­гог Ф.-В.-А. Дістервег (1790—1866) виступав проти авто­ритарного виховання, обстоював всебічний гармонійний розвиток людини, вивчав внутрішні суперечності педаго­гічних явищ, сформулював принципи відповідності вихо­вання природі та культурі народу, самодіяльності у вихо­ванні й навчанні.

В Україні педагогічна думка на всіх етапах розвивала­ся на рівні світової. Ще в Київській Русі сформувалася система виховання на засадах любові до батьківщини, гуманного ставлення до людини, дисципліни, поваги до старших, сумлінності у праці, мужності, хоробрості й вод­ночас терпимості та релігійності.

У XI—XIII ст. у Київській Русі побачила світ низка пе­рекладних і оригінальних книг — збірників статей, серед яких були й педагогічні статті та роздуми («Палеї», «Зла-тоусты», «Ізмарагд», «Пчела», «Злата матиця» та ін.).

Педагогічні думки XV—XVII ст. систематизовано у формі настанов, викладених у низці документів, зокрема у відомому «Домострої». Педагогіка «Домострою» відобра­жала національні принципи, де суворість і вимогливість поєднувалися з піклуванням про дитину, з вихованням по­чуття громадянського, патріотичного обов'язку. Поряд з настановами щодо виховання у дітей мужності, працьови­тості, бережливості тощо «Домострой» передбачав і фізич­ні їх покарання: «Любя сына своего, учащай ему раны . сокруши ему ребро». Однак вони не набули поширення в школах, як це було в період середньовіччя в країнах За­хідної Європи.

Збагатили національну педагогіку ідеї великого укра­їнського філософа, письменника і педагога Г. Сковороди (1722—1790). Його педагогічні погляди ґрунтуються на визначальних рисах прогресивної педагогіки: гуманізмі, демократизмі, високій моральності, любові до батьківщи­ни й народу.

Ідеї доброї, чесної, благородної, безкорисливої людини-громадянина в кращих своїх творах обстоювали І. Гізель (1600—1683), П. Могила (1597—1647), Ф. Прокопович (1681—1736). Ідеал особистості патріота, носія свободи ос­півував І. Котляревський (1769—1838). На рівень європей­ських педагогічних пошуків підніс педагогічну думку Т. Шевченко (1814—1861). Його твори дають широке уяв­лення про освітньо-виховний ідеал, яким для нього була людина з багатогранними знаннями і високими моральни­ми якостями, що здатна застосовувати свої знання в жит­ті, цінує мистецтво, любить працю.

Особливу роль у розвитку педагогічної теорії відіграв видатний російський педагог К. Ушинський (1823—1871). У його педагогічній системі визначальним е вчення про мету виховання, що формулюється як підготовка людини до життя і праці, як формування в неї почуття обов'язку перед народом. Ушинський обстоював думку, що кожен народ має право навчатися рідною мовою. Він створив ці­лісну дидактичну систему, визначив шляхи і засоби роз­виваючого навчання, збагатив принципи навчання.

Вагомий внесок у розвиток педагогічної думки й роз­в'язання практичних завдань виховання зробив видатний український педагог А. Макаренко (1888—1939). Він роз­робив і втілив у практику принципи створення й педаго­гічного керівництва дитячим колективом, методику тру­дового виховання, виховання в дусі свідомої дисципліни. Чимало зробив Макаренко і для розвитку теорії сімейно­го виховання.

Видатний український педагог В. Сухомлинський (1918—1970) досліджував проблеми теорії та методики ви­ховання дітей у школі й сім'ї, всебічного розвитку особи­стості учня, педагогічної майстерності. Його перу нале­жать наукові й публіцистичні праці, в яких він ділиться власним досвідом, педагогічними роздумами.

У творенні української національної педагогіки важли­ву роль відіграє педагогічна спадщина Г. Ващенка (1878— 1967). У відомій праці «Виховний ідеал» він всебічно ана­лізує проблему формування виховного ідеалу в українській національній школі, що, безперечно, сприяє теоретичним пошукам сучасної української педагогіки і практичній ді­яльності школи з формування підростаючого покоління незалежної України. Цінним для теорії та практики нав­чання в сучасній школі є його підручник для педагогів «За­гальні методи навчання». У ньому детально проаналізова­но філософсько-психологічні засади навчальне-пізнавальної діяльності учнів, принципи і методи навчання, шляхи активізації учнів у процесі застосування різних методів нав­чання. «Головна заслуга цього педагога, — пише професор А. Погрібний, — полягає у створенні національної педаго­гіки, яка відповідає ментальності, історичній місії, потре­бам державного будівництва українського народу».

Проголошення суверенної Української держави дало поштовх розвитку педагогічної творчості, активізувало наукові пошуки щодо розвитку української національної системи освіти. Виникають нові типи навчальних закла­дів, авторські школи, досвід роботи яких потребує вивчен­ня та обґрунтування. Це надихнуло науково-педагогічну громадськість на створення власного науково-педагогічно­го центру. У березні 1992 р. засновано Академію педаго­гічних наук України як вищу галузеву наукову установу, діяльність якої спрямована на методологічне, теоретичне й методичне забезпечення докорінного оновлення системи освіти з урахуванням реалій сучасного життя і перспектив соціально-економічного розвитку нашої держави. Науков­цями АПН України обґрунтовано головні принципи сис­теми безперервної освіти, розроблено державні стандарти на всіх її етапах, структуру й основні параметри змісту ос­віти.

ПЕДАГОГІКА ЯК НАУКА.

До XVII ст. педагогіка розвивалась у рамках філософії, що була тоді майже всеохоплюючою системою наукових знань. Але розвиток матеріального виробництва і духовної культури, зростання у зв'язку з цим ролі освіти і школи, розширення та ускладнення навчально-виховної діяльності й збагачення відповідного фахового досвіду зумовили виокремлення педагогіки в самостійну науку.

Педагогіка досліджує виховання як свідомий і плано­мірний процес підготовки людини до життя і праці, роз­криває його сутність, закономірності, тенденції та перс­пективи, вивчає принципи і правила, які регулюють ви­ховну діяльність.

Як і кожна наука, педагогіка покликана теоретично узагальнювати факти, проникати у внутрішню природу явищ, виявляти їх причини, передбачати їх розвиток. Во­на аналізує об'єктивні закономірності виховного процесу, досліджує істотні й необхідні, загальні та стійкі зв'язки, причинно-наслідкові залежності в ньому. їх знання дає можливість правильно будувати педагогічний процес, про­гнозувати результати виховання і здійснювати його від­повідно до потреб суспільства.

Педагогічна наука виникла і розвивалась як теорія ви­ховання підростаючих поколінь. Зумовлено це тим, що людина, її духовні та фізичні якості формуються в дитин­стві, підлітковому віці та юності. Саме у ці періоди життя розвиток особистості відбувається найбільш інтенсивно, формуються найголовніші її риси та особливості — розу­мові та фізичні сили, основи світогляду, переконань, мо­ральних почуттів, риси характеру, спрямованість потреб, інтересів, уподобань тощо. Тому істотні прогалини і недо­ліки у вихованні, допущені в ранньому віці, ліквідувати пізніше надзвичайно важко, а іноді й неможливо.

ПРЕДМЕТ ТА ОСНОВНІ КАТЕГОРІЇ ПЕДАГОГІКИ.

Предмет педагогіки — виховна діяльність, що здійснюється в закладах освіти людьми, уповноваженими на це суспільством.

Виховання як суспільне явище зародилося з появою людини. Воно виникло з практичної потреби пристосування підростаючого покоління до умов суспільного життя і виробництва, заміни ним старших поколінь.

Педагогіка досліджує виховання як свідомий і планомірний процес підготовки людини до життя і праці, розкриває його сутність, закономірності, тенденції та перспективи, вивчає принципи і правила, які регулюють виховну діяльність.

Як і кожна наука, педагогіка покликана теоретично узагальнювати факти, проникати у внутрішню природу явищ, виявляти їх причини, передбачати їх розвиток. Вона аналізує об'єктивні закономірності виховного процесу, досліджує істотні й необхідні, загальні та стійкі зв'язки, причинно-наслідкові залежності в ньому. Їх знання дає можливість правильно будувати педагогічний процес, прогнозувати результати виховання і здійснювати його відповідно до потреб суспільства.

Виховання здійснюється через засвоєння підростаючим поколінням основних елементів соціального досвіду в процесі та в результаті залучення його старшим поколінням до суспільних відносин, системи спілкування і суспільно необхідної діяльності. Тому виховання має конкретно історичний характер.Ці істотні особливості виховання чітко простежуються в кожній суспільно-економічній формації, відображаючи рівень розвитку виробництва і характер виробничих відносин.

З розвитком суспільства, удосконаленням знарядь і засобів праці, ускладненням відносин між людьми і розподілом між ними функцій у суспільному виробництві й управлінні накопичувалися знання та вміння, які передавалися наступним поколінням.

Уже в первісному суспільстві (період від появи людини до виникнення держави називають первіснообщинним, або періодом докласового суспільства) найдосвідченіші мисливці навчали хлопців полюванню, умільці з виготовлення одягу прищеплювали відповідні навички не лише власним, а й багатьом дітям громади. Згодом, із розпадом первісного суспільства і посиленням влади вождів, старійшин, жерців, уже не всіх дітей треба було вчити добувати засоби до існування, окремих з них стали готувати до виконання особливих функцій, пов'язаних з ритуалами, обрядами, управлінням. Таким чином, ще в первісному суспільстві намітилася спеціалізація знань і виокремились особи, які мали спеціальні знання і передавали їх тим, хто в майбутньому мав виконувати відповідні суспільні функції.Виховання зберігає свою специфіку і в наступних суспільно-економічних формаціях.

У рабовласницькому суспільстві дітей рабів готували до виконання різних видів обслуговуючої та важкої фізичної праці в процесі самої праці. Дітей рабовласників — до того, щоб вони могли утримувати завойоване, тобто були сильними і спритними, володіли зброєю і водночас могли насолоджуватися мистецтвом і науками, які на той час набули розвитку в Греції, Римській імперії, у східних державах. Це потребувало тривалого часу й людей, які володіли спеціальними знаннями. Так з'явилися школи і вчителі.

За феодалізму діти феодалів здобували лицарське, переважно військово-фізичне виховання, а діти духівництва — релігійно-церковне. Дітям ремісників давали елементарну трудову, фахову підготовку спершу в межах домашнього виробництва, а згодом — у цехах та гільдійських школах.

Нині кожна країна має власну виховну систему, засновану на національних традиціях, на яку впливають рівень економічного розвитку, політична система.

Основні педагогічні категорії

Педагогіка має свій понятійний апарат — систему пе­дагогічних понять, які виражають наукові узагальнен­ня. Ці поняття називають категоріями педагогіки.

Категорії — найзагальніші поняття, що відображають основні, найістотніші сторони, властивості та зв'язки явищ об'єктивного світу. Найважливіші педагогічні категорії — виховання, освіта і навчання.

Вони охоплюють сукупність реальних явищ, теоретичних і практичних питань, що нале­жать до предмета педагогічної науки. Правильне їх ро­зуміння потрібне передусім для пізнання педагогічних закономірностей.

Виховання — соціальне явище, властиве тільки лю­дям, є однією зі сфер суспільно-необхідної діяльності.

Виховання — цілеспрямований та організований процес форму­вання особистості.

Основне його призначення полягає у забезпеченні жит­тєвої наступності поколінь, що не можливе без засвоєння і розвитку новими поколіннями суспільно-трудового до­свіду.

Виховання (в широкому педагогічному розумінні) — формування особистості дитини під впливом діяльності педагогічного колективу закладу освіти, яке базується на педагогічній теорії, передовому педагогічному досвіді. Ви­ховання (у вузькому педагогічному значенні) — цілеспря­мована виховна діяльність педагога для досягнення кон­кретної мети в колективі учнів. Виховання (в гранично вузькому значенні) — спеціально організований процес, що передбачає формування певних якостей особистості, процес управління її розвитком, який відбувається через взаємодію вихователя і виховуваного.

Одним з елементів виховання є освіта.

Освіта — процес засвоєння систематизованих знань і формуван­ня на їх основі світогляду, розвитку пізнавальних можливостей, а також набуття умінь і навичок для практичного застосування загаль­ноосвітніх і професійних знань.

Навчання — цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються уміння й навички.

Навчання не є механічною передачею знань учителем учням. Це — їх спільна праця, в якій викладання й учіння перебувають у єдності й взаємодії. Провідна роль у цьому процесі належить учителю, який викладає учням навчальний матеріал, спонукає їх до учіння, спрямовує та організовує їх пізнавальну діяльність, навчає засобам і прийомам засвоєння знань, умінь і навичок, перевіряє, контролює та оцінює їх працю. Учні засвоюють (сприйма­ють, осмислюють, запам'ятовують) знання, перетворюють узагальнений наукою досвід людства на особисте надбан­ня, набувають навичок та умінь оперування знаннями, використання їх для вирішення навчальних завдань і прак­тичної діяльності.

Виховання, освіта і навчання — три найважливіші на­прями педагогічної діяльності, які органічно пов'язані між собою і доповнюють один одного їх взаємозв'язок — одна з основних педагогічних закономірностей.

ФУНКЦІЇ ТА ЗАВДАННЯ СУЧАСНОЇ ПЕДАГОГІКИ.

Як самостійна наука педагогіка виконує такі функції:

1. аналітину – виявлення стану педагогічних явищ, ефективності, успішності діяльності педагога та учнів, студентів;

2. конструктивну – розробка та впровадження передових досягнень педагогічної науки в освітню практику з метою її удосконалення;

3. проективна – розробка, створення необхідних методичних матеріалів (навчальних планів, навчальних програм, робочих навчальних програм, підручників, посібників, педагогічних методичних вказівок та рекомендацій);

4. прогностична – експерементальна перевірка, дослідження педагогічної дійсності і побудова нових моделей на її базі.

На сучасному етапі педагогіка покликана вирішувати, зокрема, такі завдання:

а) вдосконалення змісту освіти;

б) вироблення принципово нових засобів навчання, навчального обладнання;

в) підготовка підручників відповідно до вдосконалення змісту освіти;

г) комп’ютеризація праці вчителя; ґ) вироблення нових і модернізація наявних форм і методів навчання;

д) підсилення виховної ролі уроку;

е) вдосконалення змісту й методики виховання;

є) удосконалення політехнічної підготовки учнів, їх професійної орієнтації та підготовки до праці;

ж) вироблення шляхів демократизації та гуманізації життя й діяльності школи.

Також важливим для педагогіки як науки є дослідження законів і закономірностей педагогічних явищ і процесів.

Головними педагогічними законами, зокрема, є: закон обов'язкового засвоєння підростаючим поколінням соціального досвіду старших поколінь як необхідна умова входження в суспільне життя, спадкоємності поколінь, життєзабезпечення суспільства, окремого індивіда і розвитку сил кожної особистості; обов'язкової відповідності змісту, форм, методів навчання і виховання вимогам розвитку виробничих сил суспільства; неминучих виховних наслідків у результаті взаємодії дітей зі світом у життєвих ситуаціях, подіях, процесах, конфліктах; формування сутності дитячої особистості через її активний самовияв і самоствердження в діяльності, спілкуванні, стосунках.

Серед закономірностей педагогічних явищ — виховуючий характер навчання; взаємозв'язок і взаємозумовленість розвитку і виховання; вирішальний вплив діяльності людини на формування її особистості та ін. У силу специфіки педагогічної діяльності педагогічні закони мають вірогідний характер.

«Багатоманітність та неповторність ситуацій, — підкреслює В. Загвязінський, — велика кількість факторів, що впливають на результат, роблять їх законами-тенденціями, законами, які прокладають собі дорогу крізь безліч різноманітних відхилень, неповторних варіантів, а точність відносна. Закони та принципи, що їх виражають, не спрацьовують автоматично. Щоразу необхідний аналіз особливостей навчальної операції та наступний мислительний синтез, зіставлення законів розвитку педагогічних явищ з особливостями ситуації, з наявністю певних умов»

Теоретичне обґрунтування змісту, принципів, методів і форм навчання та виховання. Ця функція передбачає розкриття змісту й технології реалізації, наприклад, конкретного принципу навчання чи виховання, використання певного методу виховання залежно від віку школяра та ін.

Вивчення передового педагогічного досвіду і створення на його базі педагогічної теорії. Йдеться про виявлення передового і новаторського педагогічного досвіду вчительських колективів і окремих учителів, умов і причин успішності та ефективності їх діяльності, підготовки відповідних методичних матеріалів, педагогічних рекомендацій.

Експериментальні дослідження педагогічної діяльності. Мета цих досліджень — побудова на їх основі моделей реформування цієї діяльності, втілення досягнень педагогічної науки в практику діяльності закладів освіти з метою її вдосконалення.

Вироблення педагогічної техніки. Йдеться про стиль поведінки і спілкування вчителя з учнями (як і де стояти в класі, як говорити, як жестикулювати й артикулювати тощо).

Педагогіка у своєму розвитку спирається на такі джерела:

1. Педагогічну спадщину минулого. Чимало положень вищезазначених видатних педагогів минулого і нині є злободенними.

2. Сучасні педагогічні дослідження. Вони збагачують педагогічну думку новими ідеями.

3. Передовий педагогічний досвід. Різнобічне вивчення та узагальнення педагогічного досвіду дає змогу визначити певні закономірності, закони, що живлять нові теорії, концепції, прогнози. Отже, здобуте в процесі вивчення педагогічного досвіду знання стає джерелом існування та розвитку педагогічних наук.

СИСТЕМА ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК.

Система педагогічних наук — зв'язки та відношення, що склалися в процесі історичного розвитку різних галузей педагогічних знань.

До педагогічних наук належать: загальна педагогіка, вікова педагогіка, корекційна педагогіка, галузеві педагогіки.

Загальна педагогіка вивчає головні теоретичні й практичні питання виховання, навчання і освіти, досліджує загальні проблеми навчально-виховного процесу.

Вікова педагогіка (дошкільна, шкільна педагогіка, педагогіка дорослих) досліджує закони та закономірності виховання, навчання й освіти, організаційні форми й методи навчально-виховного процесу стосовно різних вікових груп.

Корекційна педагогіка вивчає і розробляє питання виховання, навчання та освіти дітей з різними вадами: сурдопедагогіка (навчання й виховання глухих і глухонімих), тифлопедагогіка (навчання і виховання сліпих і слабкозорих), олігофренопедагогіка (навчання й виховання розумово відсталих і дітей із затримками розумового розвитку), логопедія (навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення), виправно-трудова педагогіка (перевиховання неповнолітніх і дорослих злочинців).

Галузеві педагогіки — військова, спортивна, вищої школи, профтехосвіти та ін. Серед галузей педагогіки, зосереджених на педагогічних проблемах дорослих, швидко розвивається педагогіка вищої школи, яка розкриває закономірності навчально-виховного процесу у вищих закладах освіти, специфічні проблеми здобуття вищої освіти.

До системи педагогічних наук належить також історія педагогіки і школи, що вивчає розвиток педагогічних ідей і практику освіти в різні історичні епохи.

Окрема група педагогічних наук — часткові, або предметні, методики, предметом дослідження яких є закономірності викладання і вивчення конкретних навчальних дисциплін у закладах освіти всіх типів.

Наприкінці XX ст. намітився стрімкий розвиток соціальної педагогіки як галузі, що вивчає закономірності та механізми становлення й розвитку особистості в процесі здобуття освіти та виховання в різних соціальних інститутах, а також соціально орієнтовану діяльність освітніх, наукових, культурних та інших закладів, установ і соціальних служб, які сприяють формуванню соціальної активності дітей та молоді в процесі розв'язання суспільних, політичних, економічних та інших проблем суспільстваю

Науково-теоретичну структуру соціальної педагогіки становлять: агогіка — наука про вивчення проблеми запобігання відхиленням у поведінці дітей та підлітків; герогіка — наука про соціально-педагогічні проблеми людей похилого віку; андрогогіка — наука про освіту та виховання людини впродовж усього її життя; віктимологія — наука про різні категорії людей, які стали жертвами несприятливих умов соціальної організації та насильства. Оскільки до розв'язання проблем виховання особистості причетні різні науки, педагогіка тісно пов'язана з ними.

З’ЯЗОК ПЕДАГОГІКИ З ІНШИМИ НАУКАМИ.

Міжпредметні зв'язки педагогіки — зв'язки педагогіки з іншими науками, що дають змогу глибше пізнати педагогічні факти, явища і процеси.

Педагогіка пов'язана з філософією (етикою), соціологією, естетикою, психологією, анатомією, фізіологією, гігієною людини та з іншими науками.

Філософія, соціологія, естетика допомагають педагогіці визначити мету виховання, правильно враховувати дію загальних закономірностей людського буття і мислення, надають оперативну інформацію про зміни в науці та суспільстві, коригуючи спрямованість виховання.

Психологія вивчає закономірності розвитку психіки людини, а педагогіка — ефективність виховних впливів, які спричиняють зміни у її внутрішньому світі та поведінці. Кожен розділ педагогіки спирається на відповідний розділ психології.

Анатомія і фізіологія людини — база для розуміння біологічної сутності людини: розвитку вищої нервової діяльності, першої та другої сигнальних систем, розвитку й функціонування органів чуттів, опорно-рухового апарату, серцево-судинної та дихальної систем.

Гігієна дітей і підлітків як галузь гігієни сприяє організації на наукових засадах у закладах освіти заходів щодо зміцнення здоров'я, фізичного розвитку школярів, трудової діяльності дітей та підлітків, плануванню будівництва та обладнання навчальних і дитячих закладів різних типів. Зв'язок педагогіки з медициною став передумовою формування корекційної педагогіки як спеціальної галузі педагогічного знання, предметом якої є освіта дітей із вродженими чи набутими відхиленнями в розвитку.

У взаємозв'язку з медициною вона розробляє систему засобів, що дають змогу досягти терапевтичного ефекту й полегшити процеси соціалізації, компенсувати наявні дефекти.

Зв'язок педагогіки з іншими науками відбувається в різних напрямах:

По-перше, це спільність об'єктів (понять, закономірностей, концепцій, предметів, процесів, критеріїв, методів).

По-друге, взаємодія, взаємовплив, взаємопроникнення, інтеграція педагогіки та інших наук.

По-третє, педагогіка спирається на ідеї інших наук (людина формується у діяльності — з філософії); використовує методи дослідження інших наук (анкетування — із соціології), результати досліджень інших наук (насамперед психології); проводить дослідження спільно з іншими науками; дає замовлення іншим наукам на дослідження певних явищ.

ТЕМА . МЕТОДИ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ.

План:

1. ПОНЯТТЯ ТА ЕТАПИ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

2. МЕТОДИ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ, ІХ КЛАСИФІКАЦІЯ.

3. ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНИХ МЕТОДІВ –НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

ПОНЯТТЯ ТА ЕТАПИ ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

Дослідження у педагогіці – це процес отримання результату наукової діяльності спрямований на отримання нових знань щодо особливостей та закономірностей виховання, навчання, освіти і розвитку особистості. Особливо актуальним це є на у сучасному етапі, коли разом зі змінами, що відбуваються у житті суспільства, в науці, техніці відбуваються певні зміни у педагогічній науці.

При проведенні дослідження слід взяти до уваги. Що існують певні критерії проведення дослідження. Основними критеріями якості дослідження виступають: актуальність, новизна, теоретична і практична значущість.

При проведенні дослідження слід дотримуватися певної логіки, послідовності, етапності у виконанні – програми проведення дослідження.

Програма дослідження складається з 2-х розділів: методологічного та процедурного.

І. Методологічний розділ містить:

1. тему дослідження;

2. зазначення та обґрунтування необхідності проведення дослідження з тієї чи іншої проблеми;

3. формулювання досліджуваної проблеми;

4. формулювання мети, об’єкта, предмета, визначення методів дослідження;

5. розробку основних категорій з досліджуваної проблеми;

6. формулювання гіпотези та постановку цілі і задач.

ІІ. Процедурний рівень містить:

1. план проведення дослідження;

2. основні методи щодо збору аналізів, матеріалів, які потрібно дослідити;

3. апробацію результатів, втілення їх в життя;

4. оформлення результатів дослідження проблеми чи явища.

МЕТОДИ НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ ІХ КЛАСИФІКАЦІЯ.

Поняття «метод» (грец. methodos) використовувалося в стародавньому світі як синонім до виразів «шлях дослідження, спосіб пізнання». Сучасна філософія трактує його як форму практичного і теоретичного освоєння дійсності, систему засобів, прийомів, принципів та підходів, які може застосовувати конкретна наука для пізнання свого предмета.

Метод науково-педагогічного дослідження — спосіб дослідження психолого-педагогічних процесів формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання.

Для отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта навчання й виховання підбирають оптимальний комплекс методів — методику дослідження.

Методика дослідження — процедура, послідовність здійснюваних пізнавальних і перетворюючих дій, операцій та впливів, спрямованих на вирішення дослідницьких завдань.

Добираючи методики дослідження, важливо дотримуватися таких вимог:

— застосовувати поєднання методів, яке б відкривало різнобічні відомості про розвиток особистості, колективу, іншого об'єкта виховання чи навчання;

— використовувані методи мають забезпечити одночасно вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості;

— методи мають відображати динаміку розвитку певних якостей, як у віковому плані, так і протягом певного проміжку часу;

— використовувати такі методи, які дають змогу одержати відомості про учня з багатьох джерел, від найкомпетентніших осіб, які постійно спілкуються з ним.

Сучасна педагогіка використовує такі методи педагогічних досліджень: педагогічне спостереження, бесіда, інтерв'ю, експеримент, вивчення продуктів діяльності, соціологічні методи, соціометричні методи, тестування тощо.

ХАРАКТЕРИСТИКА ОСНОВНИХ МЕТОДІВ –НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ.

Метод педагогічного спостереження — організоване дослідження педагогічного процесу в природних умовах.

Розрізняють спостереження пряме, опосередковане та самоспостереження.

Пряме спостереження — вид спостереження, під час якого дослідник, безпосередньо бере участь у досліджуваному процесі, діє разом з учасниками дослідження. Характер залученості може бути різним: в одних випадках дослідник повністю зберігає інкогніто, й інші учасники ніяк його не виокремлюють у колективі; в інших — спостерігач не приховує своїх дослідницьких цілей. Залежно від дослідницьких завдань вибудовується система стосунків спостерігача з іншими учасниками дослідження. Цей тип спостереження здебільшого використовують під час вивчення дітей у процесі їх навчання й виховання.

Опосередковане спостереження — вид спостереження, що не передбачає безпосередньої участі дослідника у процесі, який вивчають. Воно ефективніше, ніж пряме спостереження, оскільки дає змогу фіксувати природну поведінку дітей, унеможливлює вплив педагога на них.

Самоспостереження — процес споглядання внутрішніх психічних процесів з одночасним спостереженням за їх зовнішніми виявами. Воно є унікальним методом «проникнення» усередину психічних процесів та явищ. Водночас пов'язане з певними труднощами, оскільки дані самоспостереження повинні бути не інтерпретованими, а сутнісними у тій послідовності, в якій вони виникають. А словесний вияв почуттів та переживань у цей момент має бути чітким та максимально спонтанним. Цінність отриманих даних залежить від щирості дитини, безпосередності, звільненості від додаткових впливів на неї. Дані самоспостережень враховують при висловлюваннях учнів про способи вирішення навчальних та інших завдань, оцінюванні успіхів і невдач у навчальній та іншій діяльності, ставлення до людей, своїх здібностей, читацьких інтересів, смаків, ідеалів, життєвих планів. Фактичні дані самоспостережень аналізують разом з даними спостережень.

Спостереження охоплює елементи теоретичного мислення (задум, методичні прийоми осмислення і контроль результатів), а також кількісні та якісні методи їх аналізу.

Бесіда — метод безпосереднього спілкування, який дає змогу одержати від співрозмовників інформацію, що цікавить учителя, за допомогою заздалегідь підготовлених запитань.

Бесіда потребує особливої душевної чуйності, уміння слухати й одночасно вести розмову у передбаченому руслі, розпізнавати емоційні стани співбесідника, миттєво реагуючи на будь-які зміни, фіксувати зовнішні прояви внутрішнього стану (жести, міміку, пози тощо).

Для ефективного проведення бесіди необхідно визначити мету, розробити план, з'ясувати, які питання є основними, а які додатковими, створити сприятливу, доброзичливу атмосферу для відвертої розмови, беручи до уваги вікові та індивідуальні особливості співбесідників, виявляти педагогічний такт, запротоколювати бесіду.

Інтерв'ю — метод отримання інформації за допомогою усного опитування.

Інтерв'ю допомагає одержати глибинну інформацію про думки, погляди, мотиви, уявлення респондентів; дає змогу вести спостереження за їх психологічними реакціями. Воно ефективне у тих випадках, коли дослідник впевнений в об'єктивності відповідей опитуваного. Під час інтерв'ю дослідник ставить сформульовані наперед запитання у певній послідовності й записує відповіді на них. При проведенні інтерв'ю слід подбати про усунення або хоча б зниження впливу «третіх» осіб, присутність яких може змінити психологічний контекст інтерв'ю, спричинити нещирі відповіді респондента.

За ступенем формалізованості інтерв'ю бувають:

а) вільні — не регламентовані темою, формою бесіди; тривала бесіда за загальною програмою без чіткої деталізації питань;

б) стандартизовані — близькі за формою до анкети iз закритими запитаннями.

На інтерв'ю впливають місце, конкретні обставини, тривалість його проведення. Респонденти краще погоджуються на коротке інтерв'ю.

Достовірність і надійність одержаної інформації залежить і від особистості дослідника, його ерудиції, спостережливості, дисциплінованості, моральної та фізичної витривалості, знання теми і техніки проведення інтерв'ю.

Результати інтерв'ю порівнюють з даними, отриманими за допомогою інших методів (анкет, спостережень, пілотажних досліджень тощо).

Психолого-педагогічний експеримент — метод, що забезпечує спостереження за змінами психологічних характеристик дитини в процесі педагогічного впливу на неї.

Експеримент дає змогу реєструвати факти, розкривати закономірності, механізми, динаміку, тенденції психічного розвитку, становлення особистості, виявляти можливості для оптимізації цього процесу. Саме цей метод сприяє поєднанню психологічних досліджень з педагогічним пошуком.

Психолого-педагогічний експеримент передбачає такі етапи:

1. Констатуючий експеримент першого порядку. Спрямований на з'ясування характеристик та властивостей досліджуваного явища. У ньому беруть участь основна і контрольна групи. Основну групу задіюють у всіх процедурах експерименту. Контрольна група є еталоном, за яким оцінюють розвиваючий та формуючий ефект експерименту. Завдяки цьому дослідження відбувається в паралельному режимі.

2. Формуючий експеримент. Здійснюється за допомогою експериментальної моделі розвиваючих і формуючих впливів на предмет дослідження. Поєднує в собі різні процедури: навчальні, ігрові, практичні тощо. Важливою при цьому є аналітична модель «розвиваючого ефекту» експерименту — своєрідний «ідеальний образ» сподівань дослідника щодо його результатів.

3. Констатуючий експеримент другого порядку. На цьому етапі організують «контрольне» дослідження, залучивши основну та контрольну групи учасників. Його мета — фіксація показників із досліджуваного об'єкта після закінчення процедури формуючих впливів. Показники контрольної вибірки використовують як еталон для з'ясування формуючого ефекту, досягнутого при роботі з основною групою. Далі результати дослідження аналізують та використовують для обґрунтування закономірностей розвитку психологічних особливостей досліджуваних.

За місцем проведення розрізняють лабораторний і природний педагогічний експеримент.

Лабораторний експеримент відбувається в штучних умовах, коли експериментатор моделює всі необхідні для його проведення умови. Він дає змогу точно враховувати досліджувані зовнішні впливи (силу, тривалість, послідовність подразників або їх комбінацій) та реакції-відповіді (дії, висловлювання) людини на ці подразники. Експеримент завжди доповнюють певними методичними засобами, що дає змогу розширити його можливості й підвищити ефект від дослідження загалом.

Природний експеримент – відбувається у спеціальних умовах, відповідно до його мети, а досліджувані процеси протікають природно та послідовно, без втручання експериментатора. Він поєднує у собі позитивні риси спостереження і лабораторного експерименту, однак, порівняно з лабораторним, є менш точним і тому доповнюється ним.

Педагогічний експеримент дає змогу відокремити досліджуване явище від інших, цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на вихованців, повторювати окремі педагогічні явища приблизно в таких же умовах. Дані експерименту обробляють, перевіряють за результатами спостережень та інших методів дослідження.

Вивчення продуктів діяльності — метод дослідження, за якого використовують систему процедур, спрямованих на збір, систематизацію, аналіз і тлумачення продуктів діяльності людини.

Поєднує кілька дослідницьких та аналітичних процедур, які розрізняють за особливістю предмета пізнання. До таких процедур належать:

Аналіз особистих документів (листів, фотографій, щоденників, автобіографій, особових справ, зошитів). Дає матеріал для психодіагностики, дослідження життєвого шляху особистості, її ставлення до навчання, рівень засвоєння знань, сформованості умінь та навичок.

Аналіз офіційних матеріалів групової, колективної та масової комунікації (записів розмов, дискусій, нарад, статутів, наказів, оголошень, розпоряджень, законів, правил, газет, радіо-, телепередач, реклами). Застосовується для вивчення соціальних процесів, явищ та їх впливу на особистість, стан навчально-виховної роботи в школі.

Аналіз продуктів діяльності (творчих, професійних, поведінкових, суспільних, самоорієнтованих тощо). Як метод психолого-педагогічного дослідження широко використовується у дослідницькій, прикладній діяльності педагогів і психологів. Його ефективність залежить від уміння дослідника знаходити в документах навчально-виховного закладу та матеріалах діяльності вихованців головне, характерне, глибоко аналізувати їх, бачити за ними реальні факти й дії педагогів та учнів.

Анкетування – це метод збору фактів на основі письмового самозвіту досліджуваних за спеціально складеною програмою. Його застосовують для одержання інформації про типовість певних явищ навчально-виховного процесу. Анкетне опитування проводять для з'ясування біографічних даних, поглядів, ціннісних орієнтацій, соціальних установок та особистісних рис опитуваних.

Залежно від характеру інформації та способів її отримання використовують такі типи анкетного опитування:

— суцільне (охоплюються великі групи населення) та вибіркове (здійснюють опитування певної групи учасників);

— усне (за типом інтерв'ю) та письмове (робота з бланковими анкетами);

— індивідуальне та групове;

— очне (безпосереднє опитування) та заочне (поштою, телефоном тощо).

Анкета є набором запитань, кожне з яких логічно пов'язане з головним завданням дослідження. Важливими для анкети є її композиція (розташування запитань), мова і стиль їх формулювання, оформлення, рекомендації щодо заповнення анкети. Починається вона зі вступної частини, в якій зазначають, хто, з якою метою проводить опитування, вміщують інструкцію щодо заповнення, зосереджують увагу на способі повернення заповненої анкети. Вступний текст повинен задати учням настрій співробітництва. Вона має забезпечувати отримання правдивих відповідей як стосовно опитуваного, так і щодо проблеми, які є предметом дослідження.

За формою анкети бувають:

— відкриті — анкети, в яких інструкція не обмежує способу відповіді на запитання (Напишіть назву професії, яку б Ви обрали);

— закриті — анкети, що мають варіанти відповідей, з яких потрібно вибрати одну (альтернативні) (Чи згодні Ви з твердженням, що Вами вибрана професія на сьогодні користується попитом на ринку праці? а) безумовно згоден; б) згоден; в) не певен; г) не згоден), які допускають вибір декількох варіантів відповідей — «питання-меню» (неальтернативні);

— напіввідкриті — передбачають не тільки можливість скористатися однією з наведених відповідей, але й запропонувати свою;

— полярні — анкети, що виявляють стандартизований набір якостей особистості, ступінь виразності яких може бути оцінений за 4-5 бальною шкалою (проаналізуйте викладання дисциплін викладачами у коледжі та оцініть рівень розвитку у них педагогічних якостей: «5» — якість притаманна викладачеві вищою мірою; «4» — помітно виражена; «3» — мало виражена; «2» — не виражена; «0» — не вдалося її виявити).

За змістом питання анкети поділяють на:

— прямі, коли зміст запитань і об'єкт інтересу збігаються (Чому Ви обрали саме цю професію?);

— непрямі, коли зміст запитань та об'єкт інтересу дослідника різні (З ким із своїх товаришів Ви б хотіли проходити практику?).

За функціями питання анкети поділяють на: основні (спрямовані на збір інформації про зміст досліджуваного явища), неосновні (запитання-фільтри, спрямовані на з'ясування основного запитання, перевірку щирості відповідей).

Рейтинг – полягає в оцінюванні діяльності, її окремих аспектів компетентними експертами, здатними вирішувати творчі завдання, контролювати процес експертизи, виявляти наукову об'єктивність, аналітичність, широту і конструктивність мислення, самокритичність, мати власну думку і вміти її обстоювати. За допомогою рейтингу відбувається первинна класифікація соціально-психологічних об'єктів за ступенем вираження загальної для них властивості — експертних оцінок.

Рейтинг є основою для побудови найрізноманітніших шкал оцінок. Використовують його при оцінюванні популярності окремих учнів, значущості їх моральних якостей, престижності професій тощо.

Соціометрія — галузь соціології, яка вивчає міжособистісні взаємини у малих групах кількісними методами, зосереджуючись на внутрігрупових симпатіях і антипатіях; прикладна наука, метод вивчення структури й рівня міжособистісних емоційних зв'язків у групі.

Цей метод застосовують для дослідження міжособистісних стосунків і міжгрупових відносин з метою їх поліпшення. Він дає змогу вивчити особливості неформальних (неофіційних) стосунків, одержуючи соціологічну інформацію, яку іншим шляхом дістати майже неможливо. Грамотне його використання є передумовою для ґрунтовних теоретичних висновків про функціонування і розвиток груп, досягнення очікуваних результатів у формуванні колективів, підвищенні ефективності їх діяльності.

Процедурно соціометрія є поєднанням методики опитування та алгоритмів для спеціального математичного обчислення первинних вимірювань. Взаємини між членами колективу з'ясовують на основі процедур: вибір (бажання індивіда до співробітництва з іншим індивідом); відхилення (небажання співпрацювати з іншим); опускання (залишення одним індивідом іншого поза власною увагою).

Запитання соціометричної анкети містять так званий соціометричний критерій. Вербально його формулюють так: «Кого б Ви обрали ...?», «Чиїй думці Ви віддасте перевагу в ситуації...?», «Хто зумів би Вас переконати ...?» та ін. Соціометричний критерій має: націлювати учасника дослідження на вибір або відхилення іншого учасника групи; бути зрозумілим та цікавим для учасників дослідження; містити в собі пропозиції щодо вибору або відхилення, які формували б у членів групи позитивний емоційно-психологічний ефект; не допускати обмежень щодо вибору одних та відхилення інших учасників групи.

Соціометричні критерії поділяють на два основні класи:

1) комунікативні критерії (соціометричні тести). Використовують для опису, виміру реальних або уявних взаємин у групі, з'ясування ставлення кожного члена групи до свого оточення. («Кого б Ви запросили на день народження?»);

2) гностичні критерії (тести соціальної перцепції; лат. perceptio — сприймання, у психології — сприйняття). Спрямовані на відображення уявлень людини про своє місце і роль в групі, хто саме її може обрати для вирішення конкретного завдання, а хто — відхилити. («Хто з Вашого класу, на Вашу думку, хотів би запросити Вас на день народження?»).

Тестування — метод діагностики із застосуванням стандартизованих запитань та завдань, що мають певну шкалу значень.

За функціональною ознакою (призначення тестів щодо предмета дослідження) розрізняють:

— тести інтелекту — методики психологічної діагностики, призначені для виявлення розумового потенціалу індивіда;

— тести креативності — сукупність методик для вивчення та оцінювання творчих здібностей особистості (креативності);

— тести досягнень — методики, за допомогою яких визначають ступінь конкретних знань, навичок, умінь особистості;

— тести особистісні — методики психодіагностики, за допомогою яких визначають різні якості особистості та її характеристики: уподобання, цінності, ставлення, емоційні, мотиваційні та міжособистісні властивості, типові форми поведінки;

— проективні тести — методики, скеровані на виявлення певних психічних властивостей людини. Вони передбачають стимули, реагуючи на які, людина виявляє найхарактерніші свої якості. Для цього досліджуваній особі пропонують витлумачити події, відновити ціле за деталями, надати сенс неоформленому матеріалу, створити оповідання за малюнком із невизначеним змістом.

Математичні методи – використовують їх для кількісного аналізу фактичного матеріалу, отриманого у процесі дослідження. Вони надають процесу дослідження чіткості, структурованості, раціональності, ефективності при опрацюванні великої кількості емпіричних даних.

У педагогічних дослідженнях широко використовують такі їх види:

— метод реєстрування — виявлення певної якості в явищах та її кількості (наприклад, кількості запізнень на уроки );

— метод ранжування — класифікація даних у певній послідовності (спадання чи зростання показників), визначення місця в цьому ряду (наприклад, складання списку учнів залежно від рівня успішності тощо);

— метод моделювання — створення і дослідження моделей. Є засобом теоретичного дослідження психологічних явищ через уявне створення життєвих ситуацій, в яких може відбуватися діяльність людини, змодельованої системи. Допомагає пізнати закономірність поведінки людини у певних ситуаціях;

— статистичні методи — методи математичної статистики, що використовуються для опрацювання експериментальних даних з метою підвищення обґрунтованості висновків. У педагогіці та психології вони представлені: а) описовою статистикою (табулювання, графічний вираз та кількісне оцінювання даних); б) теорією статистичного висновку (передбачення результатів за даними обстеження вибірок); в) теорією планування експериментів (виявлення та перевірка причинних зв'язків між змінними).

Завдяки математичним методам описують кількісні характеристики педагогічних явищ, визначають оптимальні умови управління процесом навчання і виховання. Ефективні тільки при масовому характері досліджуваних явищ, їх типовості, вимірюваності.

ТЕМА . 3АГАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ РОЗВИТКУ,ВИХОВАННЯ І ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ.

План

1. ПРОЦЕС РОЗВИТКУ І ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ.

2. СПАДКОВІСТЬ І РОЗВИТОК.

3. ВПЛИВ СЕРЕДОВИЩА НА РОЗВИТОК І ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ.

4. РОЗВИТОК І ВИХОВАННЯ.

5. ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ.

1. ПРОЦЕС РОЗВИТКУ І ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Індивід (лат. individuum — неділимий) — людина як представник людської спільноти, соціуму (групи, класу, нації тощо).

За сучасною класифікацією людей індивід займає проміжне становище (людина, індивід, особистість, індивідуальність). Характеристика його передбачає сукупність природних задатків, набутих знань, соціального досвіду, які виявляються у поведінці та діяльності.

У дитини, як і в дорослої людини, співіснують біологічні й соціальні якості, що характеризують її як біологічну істоту.

Біологічні якості — все те, що охоплюється поняттям «організм». Вивчається дитячою фізіологією, яка виявляє причинні зв'язки між функціями організму в період його росту.

У розвитку дитини є два періоди інтенсивного росту тулуба і формування скелета. Перший відбувається у 6—7-річному, другий — у 13—14-річному віці. Під час першого періоду хлопчики ростуть швидше, ніж дівчатка, під час другого — дівчатка випереджають хлопчиків на 1—1,5 року, але згодом хлопчики знову випереджають дівчаток за показниками фізичного розвитку — стають вищими, сильнішими.

Паралельно з ростом організму відбувається процес статевого дозрівання. У 6—7-річному віці спостерігається перше зацікавлення своєю та протилежною статтю, у 13—14 років настає період статевого дозрівання. Він проходить три стадії: допубертатну (лат. pubertos — статева зрілість), якій властивий усталений інтерес до протилежної статі, пубертатну (поява здатності до запліднювання у хлопчиків і дітонародження в дівчаток), постпубертатну (здатність до нормального статевого життя). До біологічного в людині відносять і процес акселерації (прискореного розвитку; лат. aseleratio — прискорення).

Біологічний розвиток тісно пов'язаний з виявом якостей та особливостей, які не належать до біологічної природи людини. Так, з 1,5-місячного віку дитина починає усміхатися, коли бачить інших людей, потім поступово вчиться розмовляти, набуває навичок поводження з різними предметами. Згодом вона починає засвоювати знання, моральні норми та правила. Характерно, що мова, навички, звички, поведінка у дітей, які живуть у різних соціальних та побутових умовах, відрізняються. Це свідчить про те, що риси і якості людей не програмуються біологічно, а формуються в процесі життя, характеризуючи її соціальний розвиток.

Соціальною істотою людина стає в процесі формування особистості дитини як майбутнього члена суспільства. Відбувається цей процес паралельно з біологічним розвитком людини. Наприклад, у 7—8-річному віці соціальною якістю більшості дітей є рефлексія — самооцінювання вчинків та дій. У 13—14 років у зв'язку з фізичним розвитком і статевим дозріванням виникає основна соціальна якість підліткового віку — почуття дорослості, а звідси і криза віку — неслухняність, так звана «автономна» моральність, відрив від батьків, прагнення проводити час серед однолітків.

Поняття «особистість» характеризує суспільну сутність людини, пов'язану із засвоєнням різноманітного виробничого і духовного досвіду суспільства. Біологічна характеристика людини в нього не входить.

Особистість — соціально зумовлена система психічних якостей індивіда, що визначається залученістю людини до конкретних суспільних, культурних, історичних відносин.

Виявляється вона і формується в процесі свідомої діяльності й спілкування. Поєднує в собі риси загальнолюдського, суспільнозначущого та індивідуального, неповторного.

Структура особистості багатогранна. Найхарактернішими її компонентами є скерованість (вибіркове ставлення людини до дійсності); можливості (сукупність здібностей, яка забезпечує успіх діяльності); характер (комплекс сталих психічних властивостей людини, що виявляються в її поведінці та діяльності, у ставленні до себе, до суспільства); самоуправління (утвердження самосвідомості особистості, що здійснює саморегуляцію: підсилення або послаблення діяльності, самоконтроль, корекцію дій і вчинків, планування життя й діяльності).

Особистість характеризують такі ознаки:

— розумність (визначає рівень інтелектуального розвитку);

— відповідальність (рівень розвитку почуття відповідальності, уміння керувати своєю поведінкою, аналізувати свої вчинки і відповідати за них);

— свобода (здатність до автономної діяльності, прийняття самостійних рішень);

— особиста гідність (визначається рівнем вихованості, самооцінки);

— індивідуальність (несхожість на інших).

Особистість визначають неповторні фізичні якості, психічні процеси, темперамент, риси характеру, здібності, її потреби, інтереси. Вони позначаються на її пізнавальній діяльності, навчанні, праці, вчинках, ставленні до себе, взаєминах з іншими.

Своєрідність психіки, особистісна неповторність індивіда визначає індивідуальність.

Індивідуальність — сукупність зовнішніх та внутрішніх особливостей людини, що формують її своєрідність, відмінність від інших людей.

Вона постає як цілісна характеристика людини — оригінальність, самобутність її психічного складу, — будучи тим особистим «Я», за яким пізнають, характеризують та оцінюють людину як особистість. Виявляється у здібностях людини, в основних потребах, інтересах, схильностях, рисах характеру, у почутті власної гідності, у світобаченні, системі знань, умінь, навичок, у рівні розвитку інтелектуальних, творчих процесів, в індивідуальному стилі діяльності та поведінки, в типі темпераменту, в особливостях емоційної та вольової сфер тощо. Передумовою формування людської індивідуальності є анатомо-фізіологічні задатки, які перетворюються в процесі розвитку і виховання, породжуючи широку варіативність виявів індивідуальності.

Формування особистості — процес соціального розвитку молодої людини, становлення її як суб'єкта діяльності, члена суспільства, громадянина.

Відбувається цей процес завдяки засвоєнню гуманітарних дисциплін, виховному впливу сім'ї, школи, суспільства, взаємодії з мистецькими явищами, здатності людини пристосовуватися до зовнішнього оточення, участі у громадському житті, свідомій її підготовці до самостійного дорослого життя.

2. СПАДКОВІСТЬ І РОЗВИТОК.

Розвиток людини — процес становлення особистості, вдосконалення її фізичних та духовних сил під впливом зовнішніх і внутрішніх, керованих і некерованих чинників, серед яких найважливішими є цілеспрямоване виховання й навчання.

Він має різні форми (анатомо-фізіологічну, психічну та соціальну) і відбувається на основі взаємодії дитини з середовищем. Розвиток супроводжується кількісними змінами людської істоти, тобто збільшенням одних і зменшенням інших її ознак (фізичного росту організму, розмірів його окремих органів, ваги тіла, м'язової сили тощо). Кількісні зміни зумовлюють зміни якісні — виникнення нових ознак, особливостей і зникнення старих. Найпомітніші ці зміни в утробному періоді розвитку людини, коли її організм за короткий час із зародкової клітини перетворюється на людську істоту.

У психічному розвитку кількісні зміни виявляються у збільшенні з віком кількості навичок, асоціацій, розширенні уявлень, знань про навколишній світ, пасивного й активного словника, обсягу уваги, сприйняття, пам'яті, швидкості реакцій тощо. Розвиток психічних функцій відбувається нерівномірно, в ньому чергуються фази прискорення й уповільнення, подібно до фізичного розвитку.

Якісних змін зазнають як окремі психічні процеси, так і психіка загалом. Виявляються вони у процесах запам'ятовування і відтворення, створенні уявлень про ситуації, яких не було у попередньому досвіді дитини. Якісних змін зазнають мислення, мовлення, емоції, потреби тощо. На основі засвоюваних знань і суспільного досвіду виникають та розвиваються нові якості особистості — самостійна діяльність, самопізнання, моральні, естетичні та інтелектуальні почуття, ускладнюються і вдосконалюються психічні процеси, розвиваються здібності. Успішний розвиток дитини великою мірою залежить від змісту, спрямованості мотивів, якими вона керується у навчанні та праці

Спадковість — здатність організму відтворювати потомство, передавати свої ознаки наступним поколінням, відновлення у нащадків біологічної подібності.

За спадковістю передаються: тип нервової системи, конституція тіла, зовнішні ознаки (колір волосся, очей, шкіри) та власне людські задатки (високоорганізований мозок, здатність розмовляти, ходити у вертикальному положенні, займатись певними видами діяльності та ін.).

Як умова формування особистості спадковість залежить від генотипу, який визначає анатомо-фізіологічну структуру організму, стадії його дозрівання, будову нервової системи, динамічність нервових процесів. Нервова система містить у собі спадково обумовлені можливості щодо формування потреб, форм поведінки, її здатність навчатися й виховуватися.

Ззовні спадковість виявляється в успадкуванні рис батьків або попередніх поколінь — темпераменту, задатків, рис обличчя, постаті, навіть рухів. За свідченням психологів, вродженими у людини є не готові здібності, а тільки потенційні можливості для їх розвитку — задатки.

Задатки — природні особливості людини, які є передумовою для розвитку індивіда.

Вони впливають на швидкість виникнення умовних рефлексів, вироблення навичок, форм поведінки, становлення темпераменту, але самі по собі не зумовлюють особливостей особистості. Якщо немає сприятливих суспільних умов, чи людина не займається відповідною діяльністю, вони взагалі можуть не виявлятися. Спадково передаються інтелектуальні здібності — основа розвитку розумових і пізнавальних сил. Генетики довели, що люди здатні до необмеженого духовного розвитку завдяки можливостям мозку. Проте інтелектуальний розвиток відбувається лише за активної розумової діяльності. Тому важливо якомога раніше виявляти задатки до різних видів діяльності й створювати відповідні умови для їх розвитку.

Спадковість може бути причиною не лише ранньої обдарованості, а й розумового відставання. Виховують таких дітей у спеціальних школах, в яких навчання відбувається за спеціальними програмами.

3. ВПЛИВ СЕРЕДОВИЩА НА РОЗВИТОК І ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ

Крім спадковості на формування особистості впливає і середовище, — все, що оточує дитину протягом усього життя: природні чинники (клімат, природні умови та ресурси); сім'я, близьке оточення; соціальні умови існування. Погіршення чи поліпшення стану середовища значною мірою впливає на розвиток людини, її духовну і моральну сферу.

Середовище поділяють на: а) мегасередовище, яке для дитини має інформаційно-світоглядний характер і ототожнюється в її свідомості з поняттями космос, планета; б) макросередовище, що ототожнюється з поняттями етнос, суспільство, країна, держава; в) мезосередовище, що ототожнюється з уявленнями про своє місто або село, навколишню місцевість, рідний край, засоби масової інформації, приналежність до певної субкультури; г) мікросередовище, що є безпосереднім оточенням індивіда: сім'я, клас, школа, компанія, сусіди, ровесники, громадські, приватні, державні організації.

Потенційні можливості навколишнього середовища слід уміло використовувати в процесі виховання. У середовищі, під його впливом людина соціалізується.

Соціалізація — процес засвоєння індивідом соціального досвіду, системи соціальних зв'язків та відносин.

Через неї відбувається успадкування і перетворення індивідами соціального досвіду у власні установки, орієнтації, навички, уміння, здібності тощо. Її мета — допомогти дитині адаптуватися в суспільстві, засвоїти досвід старших, зрозуміти своє покликання, знайти шляхи найефективнішого самовизначення. Результатом соціалізації є активне відтворення особистістю набутого соціального досвіду у діяльності та спілкуванні.

Виділяють такі види соціалізації (за критерієм наявності мети щодо засвоєння соціального досвіду):

а) цілеспрямована (людина ставить мету щодо змісту соціального досвіду, який вона прагне засвоїти і знає, яким чином здійснити цей процес);

б) стихійна (засвоєння людиною норм, правил поведінки, поглядів, стереотипів відбувається без визначення мети і механізмів їх засвоєння).

Вплив середовища на формування особистості здійснюється лише в тому разі й тією мірою, якою вона у процесі активного ставлення до соціального середовища здатна сприйняти його як орієнтир у своїй життєдіяльності. У взаємодії з навколишнім світом дитина є активною, діяльною істотою. У діяльності — навчальній, трудовій, побутовій — виявляються і розвиваються її природні можливості, вона набуває нових фізичних і духовних якостей, знань та умінь, формується її свідомість. Важливою умовою ефективного розвитку особистості у діяльності є її активність, яка виявляється у рухах (сприяють фізичному загартуванню), пізнанні навколишньої дійсності (сприяє інтелектуальному розвитку), спілкуванні (дає змогу набути морального досвіду поведінки, визначити своє місце в колективі, вміти підкорятися і керувати іншими), впливі на оточення й на саму себе (самовиховання). На кожному віковому етапі розвитку переважає певний вид діяльності: ігрова (у дошкільному віці), навчальна (у шкільному віці), трудова (у дорослих).

Процес становлення особистості як «саморуху» визначається єдністю його зовнішніх і внутрішніх умов.

Зовнішні умови — умови природного й суспільного середовища, необхідні для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання, освіти і праці, реалізації можливостей розвитку. Діють через внутрішні умови (природні нахили, сукупність почуттів, переживань), які існують у самому індивіді. Від природи індивіда, його потреб, інших суб'єктивних умов залежить, що саме із зовнішнього середовища є для нього значущим, впливає на нього і стає фактором його активності.

Зовнішні і внутрішні умови розвитку за своєю суттю протилежні, водночас вони не тільки взаємопов'язані, а й переходять одні в одних. Зовнішнє, об'єктивне, засвоюючись індивідом, стає внутрішнім, суб'єктивним його надбанням, що визначає нові його ставлення до оточуючого світу. Відбувається інтеріоризація дій (практичних, розумових, мовних), формується здатність оперувати об'єктами в образах, думках, перетворювати їх мислено, виявляти ці процеси назовні (екстеріоризувати їх). Зовнішнє стає при цьому внутрішнім, зазнаючи змін і перетворень.

Інтеріоризація — процес перетворення зовнішніх, реальних дій з предметами у внутрішні, ідеальні.

Екстеріоризація — процес переходу від внутрішньої, психічної діяльності до зовнішньої, предметної.

Співвідношення між зовнішнім і внутрішнім змінюється в процесі розвитку людини, набуваючи на різних етапах відповідних їм особливостей. Внутрішні умови збагачуються через діяльність, уможливлюють нове ставлення до оточуючого (те, що залишало байдужим, набуває значущості).

Взаємозв'язок зовнішнього і внутрішнього наявний у всіх формах розвитку людини.

Сукупність різноманітних суперечностей класифікують на такі категорії:

1. Суперечності між новими потребами, прагненнями особистості й досягнутим нею рівнем оволодіння засобами, необхідними для їх задоволення. Передбачають випереджаючий розвиток мотиваційних аспектів над операційними і змістовими. Наприклад, дітям-дошкільнятам властиве розходження між прагненням активно діяти у суспільному житті (працювати, як дорослі, керувати машинами тощо) і дійсним розвитком їх фізичних і психічних можливостей. Усувають таке розходження з допомогою сюжетної гри, де діти ніби залучаються до життя дорослих, засвоюють їх досвід, завдяки чому розвивається і сама ігрова діяльність.

2. Суперечності між новими пізнавальними цілями, завданнями та наявними способами дій, між новими ситуаціями і попереднім досвідом учнів, між усталеними узагальненнями і новими фактами. Такі розходження виникають систематично, спонукаючи учнів до їх усвідомлення, активної діяльності, спрямованої на їх усунення шляхом вироблення нових способів дій, узагальнення прийомів розумової діяльності, у якій поєднуються пізнання і праця, проектується і виготовляється майбутній продукт.

3. Суперечності між досягнутим рівнем розвитку індивіда та способом його життя, місцем, яке він посідає у системі суспільних відносин. Вони стимулюють прагнення розширити свої взаємини з навколишнім суспільним середовищем, брати участь у нових видах суспільної та особистісно значущої діяльності. Реалізація їх дає нові стимули до подальшого розвитку.

4. Суперечності між очікуваним, бажаним, майбутнім і наявним, між тим, чого прагне особистість і чим вона володіє. Ці суперечності спонукають до дій, завдяки яким відбувається наближення реального до бажаного.

5. Суперечності між свідомими і несвідомими тенденціями у поведінці та діяльності індивіда. Несвідомі тенденції часто є результатом попередньої свідомої діяльності людини, її установок. Переносячись на інші за змістом види діяльності, несвідомі тенденції можуть гальмувати її, викликати суперечності, які треба переборювати. Наслідком цього є розвиток адекватних взаємозв'язків між свідомим і несвідомим.

Розвиток особистості виявляється і в становленні окремих аспектів її психічного життя (мисленні, потребах, мотивах, емоціях, довільній регуляції поведінки).

У процесі розвитку особистості відбувається перехід від безпосереднього перцептивного (пов'язаного зі сприйняттям) до опосередкованого мисленнєвого пізнання об'єктивної дійсності, від нижчих до вищих ступенів розвитку мислення, від аналітичного виокремлення різних ознак об'єктів до синтетичного їх відображення. Поява все нових результатів аналізу, можливості якого безмежні, вступає в суперечність із можливостями мозку утримати інформацію про них. Усувають таку суперечність виробленням різних способів синтезування ознак, об'єднання їх у групи, що позначаються словами, поняттями.

Внутрішні суперечності виникають за появи нових потреб та інших мотивів діяльності особистості. Це не обходиться без боротьби старого і нового, вироблення здатності підпорядковувати ближчі, безпосередні мотиви більш віддаленим, опосередкованим. Так, дошкільнятам доводиться віддавати перевагу мотивам суспільного порядку (усвідомлення необхідності зробити корисне для мами) перед безпосередніми мотивами (прагнення погуляти з друзями). Усі морально-психологічні якості дитини формуються у боротьбі нового із старим, вищого, складнішого, досконалішого, з нижчим, простішим, менш досконалим.

Розвиток емоцій теж характеризується певними суперечностями. Вони пов'язані з полярністю, двоїстістю більшості емоцій (задоволення — незадоволення, радість — сум тощо). Єдність і боротьба протилежних емоцій є визначальними для розвитку емоційної сфери, переходу від ситуативних емоційних станів до стійких почуттів, властивих особистості. Стійкі почуття формуються через усвідомлення, перетворення та подолання протилежних переживань (наприклад, почуття сміливості формується через усвідомлення і переборення страху).

Суперечності притаманні й розвитку довільної регуляції поведінки та діяльності особистості, формуванню її самостійності, волі. Вже малятам властиве прагнення до самостійності, яке набуває форми заперечення вимог дорослих, протидії їм, що супроводжується, наприклад, у трирічних дітей, впертістю, неслухняністю, негативізмом. У підлітків це проявляється у протестах проти надмірної регламентації батьками їхньої поведінки; при цьому прагнення до самостійності випереджає розвиток самоконтролю, саморегуляції власної поведінки та діяльності, що теж породжує певні суперечності. Внаслідок правильного виховного коригування переборення цієї суперечності сприяє розвитку самостійності, свободи волі, яка полягає в усвідомленні об'єктивної необхідності, здатності підпорядковувати їй свої дії, переборювати внутрішні перешкоди.

Внутрішні суперечності на кожному етапі розвитку особистості набувають нового змісту, форм вияву і способів подолання. Вони можуть не усвідомлюватися на початкових етапах розвитку особистості, але надалі стають об'єктом самосвідомості, переживаються нею як невдоволення собою, активне прагнення до самовдосконалення. У процесі виховання і навчання перед дитиною постають нові вимоги й завдання, що сприяє виникненню та переборенню внутрішніх суперечностей, які забезпечують розвиток її особистості. Вихователі, вчителі, шкільні психологи, батьки мають розуміти діалектичний характер розвитку особистості, допомагати дитині усвідомлювати суперечності, знаходити ефективні способи їх подолання, тобто забезпечувати умови для здійснення її «саморуху» особистості у процесі становлення.

4. РОЗВИТОК І ВИХОВАННЯ

Виховання впливає на розвиток особистості (на відміну від стихійного впливу середовища), воно постають як свідома, підпорядкована певній меті діяльність, результати якої мають передбачуваний характер.

Виховання сприяє:

1. Розвитку успадкованих фізичних особливостей і природних здібностей, набуттю нових рис і якостей, що формуються впродовж життя людини.

2. Розвитку умінь переборення внутрішніх суперечностей відповідно до особливостей суспільного розвитку. Це відбувається у процесі постановки нових цілей, завдань і вимог перед вихованцями, спонукаючи їх до пошуку способів подолання труднощів.

3. Психічному розвитку людини. До цього процесу належать осмислення, систематизація, узагальнення інформації, засвоюваної під час різних видів діяльності.

4. Інтелектуальному, творчому розвитку особистості.

5. Розвитку здатності до спілкування з оточуючими, завдяки чому дитина вчиться, набуває навиків розуміння інших людей, а завдяки цьому і себе. У спілкуванні як формі взаємодії вона засвоює різні види рольової поведінки, визначає своє місце в колективі. Успішність виховання і навчання залежить від виконуваних дитиною колективних завдань та ставлення до них, внутрішньої позиції, прагнень та устремлінь.

6. Розвитку потреб людини. Виховання покликане розвивати вищі людські потреби (у духовному спілкуванні,співпраці з іншими людьми, у моральній поведінці, знаннях, творчості тощо).

7. Розвитку особистості, яка постійно вдосконалюється, будучи не лише об'єктом, а й суб'єктом виховного процесу. Під впливом виховання й навчання формуються свідомість і самосвідомість, власне «Я», що опосередковує усі виховні впливи; активізується самопізнання, вироблення якостей, що відповідають ідеалам, життєвій меті. Індивід починає працювати над собою, вдосконалювати себе завдяки власній діяльності, формуючи характер і волю, інші позитивні якості. Змінюючи себе, особистість змінює умови й обставини свого життя і розвитку.

5. ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ФАКТОР РОЗВИТКУ

Анатомо-фізіологічний, психологічний і соціальний розвиток особистості здійснюється в діяльності.

Діяльність – спосіб буття людини у світі, її здатність вносити зміни в дійсність.

Основними компонентами діяльності є:

1. суб’єкт з його потребами;

2. мета, відповідно якої предмет перетворюється на об’єкт, на який спрямована діяльність;

3. засіб реалізації мети;

4. результат діяльності.

Важливою умовою ефективності розвитку особистості є її активність, здатність до свідомої трудової і соціальної діяльності, міра цілеспрямованого і свідомого перетворення навколишнього середовища. Активність виявляється у рухах, пізнанні навколишньої дійсності, у спілкуванні, впливі на оточенні я на себе.

Найголовнішими видами діяльності є гра, навчання і праця.

Гру вважають провідним видом діяльності для маленької дитини, хоча важливою є і для школярів, студентів та дорослих людей Навчання характерним є для школярів, студентів, але нерідко навчаються і дорослі люди.. праця є видом діяльності людей, але іноді й працюють і школярі. Таким чином кожному віковому етапі притаманні певні види діяльності.

Активність особистості в трудовій діяльності сприяє її фізичному і інтелектуальному розвитку, готує до майбутнього професійного самовизначення. Активність дитини спілкуванні дає їй змогу набути морального досвіду поведінки, визначити своє місце у колективі, вчить її підкорятися і керувати іншими.

ТЕМА . МЕТА ВИХОВАННЯ.

План:

1. СУТНІСТЬ МЕТИ ВИХОВАННЯ.

2. ЗАДАЧІ ВИХОВАННЯ.

3. МЕТА ВИХОВАННЯ В СУЧАСНОМУ ЗАКЛАДІ ОСВІТИ.

4. СУЧАСНІ ЗАРУБІЖНІ КОНЦЕПЦІЇ ВИХОВАННЯ

СУТНІСТЬ МЕТИ ВИХОВАННЯ.

Виховання — соціально і педагогічно організований процес формування людини як особистості.

Суспільство як соціальне об'єднання людей може функціонувати і розвиватися лише за цілеспрямованої, систематичної та організованої роботи з виховання кожної особистості. Зупинення цього процесу — катастрофа для суспільства, внаслідок якої людина не змогла б піднятися до рівня особистості. Ще Я.-А. Коменський зауважував, що зневага до виховання є кроком до загибелі людей, сімей, держав і всього світу. Тому виховання з погляду суспільного розвитку є провідною сферою діяльності як окремої людини, так і людської спільноти.

Мотиви виховання — спонукальна причина дій і вчинків людини.

Структура процесу виховання передбачає:

1. Оволодіння знаннями, нормами і правилами поведінки. Це перший етап входження в систему виховного впливу, на якому діють норми, правила, особливості життєвої поведінки. Людина (дитина) стає членом певної соціальної системи (сім'ї, колективу), де вже діють певні правила, норми, яких їй доведеться дотримуватись.

2. Формування почуттів (стійких емоційних відношень людини до явищ дійсності). Вони сприяють трансформації певних дій особистості із сфери розумового сприймання у сферу емоційних переживань, що робить їх стійкими, та активізації психічних процесів людини;

3. Формування переконань (інтелектуально-емоційного ставлення суб'єкта до будь-якого знання як до істинного (або неістинного). Переконання, що ґрунтуються на істинних знаннях, будуть, з одного боку, своєрідним мотивом діяльності, а з другого — «стрижнем» поведінки особистості. Тому виховання дітей і є формуванням у них психологічного «стрижня», без якого особистість буде безвольною, позбавленою власного «Я».

4. Формування умінь і звичок поведінки. Формування умінь (засвоєного способу виконання дій, основаного на сукупності набутих знань і навичок) і звичок (схильності людини до відносно усталених способів дій) потребує поступовості й систематичності вправляння, посильності та доцільності поставлених вимог, їх відповідності рівню розвитку учнів. Воно пов'язане з активною діяльністю особистості у сфері реальних життєвих ситуацій.

ЗАДАЧІ ВИХОВАННЯ.

Завдання сучасної системи виховання, які випливають із суспільних потреб сьогодення, полягають у реальному переході до педагогічної творчості та індивідуального впливу, у переорієнтації учнівських і вчительських колективів на подолання авторитарно-командного стилю у ставленні до учнів. Пріоритетним стає гуманістичне виховання — створення умов для цілеспрямованого систематичного розвитку людини як суб'єкта діяльності, особистості, індивідуальності.

Основні завдання виховної діяльності зумовлені пріоритетними напрямами реформування школи, визначеними Державною національною програмою «Освіта» («Україна XXI століття»), до яких належать:

— формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, бажання працювати задля держави, готовності її захищати;

— забезпечення духовної єдності поколінь, виховання поваги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого народу;

— формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою;

— прищеплення шанобливого ставлення до культури, звичаїв, традицій українців та представників інших національностей, які мешкають на території України;

— виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядної позиції;

— утвердження принципів вселюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та інших чеснот;

— формування творчої, працелюбної особистості, виховання цивілізованого господаря;

— забезпечення повноцінного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміцнення їх здоров'я;

— виховання поваги до Конституції, законодавства України, державної символіки;

— формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та громадянською відповідальністю;

— розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов її самореалізації;

— формування у дітей і молоді уміння міжособистісного спілкування та підготовка їх до життя за ринкових відносин.

Головна мета, пріоритетні напрями, основні шляхи реформування української системи національного виховання сформульовані у восьмому розділі «Декларації про державний суверенітет України» від 16 липня 1990 р., Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI століття»).

МЕТА ВИХОВАННЯ В СУЧАСНОМУ ЗАКЛАДІ ОСВІТИ.

Національне виховання — виховання дітей на культурно-історичному досвіді свого народу, його звичаях, традиціях та багатовіковій мудрості, духовності.

Національне виховання в українській школі орієнтується на історичні потреби нації, головна серед яких на сучасному етапі — державотворення. Проте загальна мета виховання — залучати молоде покоління до творчої участі у рідній культурі, а через неї також до культури загальнолюдської.

Головною метою національного виховання на сучасному етапі є передача молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, своєрідності на основі формування особистісних рис громадянина України, які передбачають національну самосвідомість, розвинуту духовність, моральну, художньо-естетичну, правову, трудову, фізичну, екологічну культуру, розвиток індивідуальних здібностей і таланту.

Кінцевою метою виховання особистості є її підготовка до повноцінного суспільного життя, яке передбачає виконання ролей громадянина, трудівника, громадського діяча, сім'янина, товариша.

Зміст національного виховання відображає в єдності його загальну мету, завдання й складові частини. Основними складовими виховання, реалізація яких забезпечує всебічний і гармонійний розвиток особистості, є:

— громадянське виховання: формування громадянськості, яка дає змогу людині відчувати себе юридично, соціально, морально й політично дієздатною;

— розумове виховання: озброєння учнів знаннями основ наук, формування наукового світогляду та національної самосвідомості, оволодіння основними мислительними операціями, вироблення умінь і навичок культури розумової праці;

— моральне виховання: формування в учнів загальнолюдських норм гуманістичної моралі (добра, взаєморозуміння, милосердя, віри у творчі можливості людини), моральних понять, поглядів, переконань, моральних почуттів, вироблення навичок і звичок моральної поведінки, культури спілкування, культивування інтелігентності;

— трудове виховання: ознайомлення учнів з науковими основами сучасного виробництва, практична й психологічна підготовка їх до праці, свідомого вибору професії;

— естетичне виховання: формування естетичних понять, поглядів, переконань, виховання естетичних смаків, вироблення вмінь і навичок привносити в життя красу, розвиток в учнів творчих здібностей;

— фізичне виховання: виховання здорової зміни, підготовка до фізичної праці, захисту Батьківщини.

ТЕМА. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГІЧНОЇ СИСТЕМИ.

План:

1. Характеристика,Структура і функції педагогічної системи.

2. Системний підхід як основа організації професійної освіти.

Характеристика,Структура і функції педагогічної системи.

Система – сукупність безлічі взаємозв'язаних елементів, що складають одне ціле, котре припускає обов'язкову взаємодію цих елементів.

Система – цілеспрямована цілісність взаємозв'язаних елементів, що має нові інтеграційні властивості, що відсутні у кожного окремо з них, цілісність елементів пов'язана із зовнішнім середовищем.

Педагогічні системи – відкриті, динамічні, мінливі.

Педагогічні системи – соціально обумовлена цілісність тих, що взаємодіють на основі співпраці між собою, навколишнім середовищем і її духовними і матеріальними цінностями учасників педагогічного процесу, діяльність яких направлена на формування і розвиток особистості.

Педагогічна система (компоненти):

• сукупний об'єкт педагогічного процесу (викладач, учень);

• цільовий (цілі навчання і виховання);

• змістовний (зміст навчання і виховання);

• операційно-діяльнісний (форми, методи, технології навчання і виховання);

• педагогічні умови (організаційні, матеріальні, психологічні);

результативно-рефлексивний (результати діяльності, критерії оцінки ефективності педагогічної системи).

Тема . Система освіти України.

План:

1. ПОНЯТТЯ СИСТЕМИ ОСВІТИ ТА ПРИНЦИПИ ЇЇ ПОБУДОВИ.

2. ЗАКОНОДАВЧІ ДОКУМЕНТИ, ЩО РЕГЛАМЕНТУЮТЬ ФУНКЦІОНУВАННЯ СИСТЕМИ ОСВІТИ В УКРАЇНІ.

3. СТРУКТУРА ОСВІТИ.

4. ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНА ОСВІТА ТА ЇЇ ХАРАКТЕРИСТИКА.

ПОНЯТТЯ СИСТЕМИ ОСВІТИ ТА ПРИНЦИПИ ЇЇ ПОБУДОВИ.

Система освіти – це сукупність навчальних закладів, наукових, науково-методичних і методичних закладів, науковоо-виробничих підприємств, органів управління освітою, яка є суспільним інститутом передачі соціально-історичного досвіду від одного покоління до ішого.

Система освіти є підсистемою соціальної системи. В якості підсистем система оосвіти включає:

• нормативну базу

• органи управління

• систему фінансування

• омвітні заклади

• участників навчально-виховного процесу

• цілі освіти

• принципи побудови системи освіти

• зміст освіти

• форми освіти

Цілі освіти

Згідно нормативних документів, відображуючими соціальне замовлення суспільства цілями освіти в Україні є:

• всебічний розвиток людини як особистості і наивищої цінності суспільства;

• развиток талантів, фізичних і розумових здібностей кожного громадянина;

• виховання високих моральних якостей;

• формування громадян, здатних до свідомого суспільного вибору;

• збагачення через розвиток кожної особистості, інтелектуального, творчого, культурного потенціалу всього народа;

• підвищення освітнього рівня всього народа;

• озабезпечення народного господарства кваліфікованими кадрами.

Основні принципи:

Принципи побудови ситеми освіти визначають характер і спрямованість системи освіти, виражають основну освітню парадигму, зумовлюють структуру, зміст, форми освіти. Основними принципами системи освіти України є:

• доступність всіх державних освітніх послуг для всіх громадян України;

• рівність умов для повної реалізації кожною людиною своїх здібностей і талантів;

• гуманізм, демократизм, пріоритет озагальнолюдських духовних цінностей;

• органічний зв’язок зі світовою і національною історією, культурой, традиціями;

• незалежність від політичних партій, релігійних і громадських організацій;

• науковий, світський характер освіти;

• взаємозв’язок з освітою інших країн;

• гнучкість і прогностичність системи освіти;

• єдність і приємництво;

• безперервність і різноманітність;

• поєднання державного управління і суспільног самоврядування.

ЗАКОНОДАВЧІ ДОКУМЕНТИ, ЩО РЕГЛАМЕНТУЮТЬ ФУНКЦІОНУВАННЯ СИСТЕМИ ОСВІТИ В УКРАЇНІ.

Нормативна база системи освіти– це сукупність нормативно-правових актів (міжнародних законів, ратифікованих в країні, внутрішніх законів, законодавчих актів, постанов органів виконавчої влади, указів глави держави, положень, затверджених повноважними органами, державні програми, доктрини, концепції), які визначають режим функціонування системи рсвіти і регулюють відносини в середині неї, так і з зовнішніми системами. Нормативну базу системи освіти України становлять понад 600 документів – міжнародних законів, законів України, постанов Кабінету Міністрів, указов Президента України, постанов міністерства освіти і науки

. Основними з них є:.

Міжнародні документи:

Декларація прав дитини (Генеральна асамблея ООН, 1959)

Конвенція про права дитини (Генеральная ассамблея ООН, 1989)

Закони України

Конституція України,1996

Закон «Про освіту» (1991)

Закон «про загальну середню освіту» (1999)

Закон «Про професійно-технічну освіту» (1998)

Закон «Про позашкільну освіту» (2000)

Закон «Про дошкільну освіту» (2001)

Закон «Про вищу освіту» (2002)

Постанови Кабінету Міністрів України:

Положення про освітньо-кваліфікаційні рівні (ступневість освіти) (№65 от 20 січня 1998 г.)

Державний стандарт базової і повної средньої освіти (№ 24 от 14 січня в2004 г.)

Положення про загальноосвітній навчальний заклад

Положення про державний вищий навчальний заклад (№1074 от 5 вересня 1999 г.))

Державні програми:

Державна національна програма «Освіта («Україна ХХI століття)

Національна доктрина розвитку освіти

Державна програма «Вчитель»

СТРУКТУРА ОСВІТИ.

Органы управления образованием – специальные подразделения исполнительной власти, государственные учреждения и общественные организации, выполняющие функции управления в системе образования – целеполагания, планирования, принятия решения, организации, контроля, коррекции и регулирования, информационную.

К государственным органам управления относятся:

• Министерство образования и науки Украины

• Министерства и ведомства, имеющие в своем подчинении учебные заведения

• Высшая аттестационная комиссия Украины

• Министерство образования Автономной Республики Крым

• Местные органы исполнительной власти и органы местного самоуправления и подчиненные им органы управления образованием

К органам самоуправления относятся

• Общее собрание (конференция) коллектива учебного заведения

• Районная, городская, областная конференции педагогических работников, съезд работников образования Республики Крым

• Всеукраинский съезд работников образования

Структура системы образования

Структурною одиницею системи освіти є навчальний заклад.

Навчальний заклад – спеціальна установа, створена для задоволення культурно-освітніх потреб громадян, яка надає освітні послуги. Навчальний заклад може бути створений органами виконавчої влади і самоврядування, підприємствами, організаціями, приватними особами і знаходитися в державній,комунальній чи приватній власності. Навчальні заклади незалежно від засновник і форм власності для здвйснення діяльності повинні мати державну ліцензію і надавати освітні послуги,що задовольняють державному стандарту освіти. Навчальні заклади діють на основі статуту, затвердженого органами управління освітою, управління навчальним закладом здійснює керівник навчальног закладу, який несе повну відповідальність за його роботу.

Структура освіти включає:

• дошкільнц освіту;

• загальну середню освіту;

• позашкільну освіту;

• професійно-технічну освіту;

• высшее образование;

• післідипломну освіту;

• аспірантуру;

• докторантуру;

• само освіту.

Кажен із структурних компонентів має свою власну номенклатуру навчальних закладів.

Ступінь оволодіння індивидом соціально-історичним досвідом людства відображується у системі освітніх і освітньо-кваліфікаційних рівней, наукових ступеней і звань. В Україні прийнята наступна номенклатура ступеней освіти.

Освітній рівень відображує ступінь оволодіння людиною змістом освіти. В Україні встановлені наступні лсвітні рівні:

• початкова загальна освіта;

• базова загальна середня освіта;

• повна загальна средня освіта;

• професійно-технічна освіта;

• базова вища освіта;

• повна вища освіта.

Освітньо-кваліфікаційний рівень відображує здатність людини на основі засвоїног змісту освіти до виконання професійнох діяльності певного ступеня складності.

В Україні встановлені наступні освітньо-кваліфікаційні рівні:

• кваліфікований рабітник

• молодший спеціаліст

• бакалавр

• спеціаліст

• магістр

Наукові ступені:

• кандидат наук

• доктор наук

Вченіе звання:

• старший науковий співробітник

• доцент

професор

ОСНОВИ ТЕОРЇЇ НАВЧАННЯ (ДИДАКТИКИ)

ТЕМА .СУТНІСТЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ.

План:

1. ДИДАКТИКА ЯК ГАЛУЗЬ ПЕДАГОГІКИ.

2. СУТНІСТЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ.

3. ФУНКЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ.

4. ЦІЛІ НАВЧАННЯ.

ДИДАКТИКА ЯК ГАЛУЗЬ ПЕДАГОГІКИ.

Термін «Дидактика» походить від грецьких слів didaktikas - той, що повчає, - і didasko - той, що вивчає.

Вважається, що першим почав використовувати цей термін німецький педагог Вольфганг Ратке (1571 —1635), який тлумачив дидактику як наукову дисципліну, що досліджує теоретичні та методичні засади навчання. Статус науки дидактика отримала завдяки працям чеського педагога Я.-А. Коменського, який у книзі “Велика дидактика” (1632) виклав основні принципи навчання і форми його організації. Він автор існуючої класно-урочної системи, поділу учнів на класи, навчального часу — на навчальні роки, чверті з канікулами між ними, щоденних занять — на 45-хвилинні уроки і 10—20-хвилинні перерви. Ним були започатковані предметна система викладання за певними програмами і підручниками, екзамени наприкінці року.

У сучасному розумінні дидактика - це частина педагогіки, що досліджує проблеми навчання й освіти. До основних завдань дидактики відноситься розроблення проблем: чому вчити, як учити, коли й де вчити, кого й навіщо вчити.

Дидактика — галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання, і виховання у процесі навчання.

Предметом дидактики є загальна теорія навчання усіх предметів.

Об’єктом дидактичних досліджень є реальні процеси навчання.

Завдання сучасної дидактики в цілому полягає в тому, щоб забезпечити ефективне виховання, духовне збагачення, розвиток дитини, її активності, таланту, творчого потенціалу, здібностей до самостійного надбання нових знань, створити умови для самореалізації.

Завдання дидактики:

— описати и об’яснити процеси навчання та умови його реалізації;

— розробити більш сучасні;

— організація навчального процесу;

— нові навчальні системи;

• нові технології навчання.

Зв'язок дидактики з іншими науками

Як і всі інші науки, дидактика належить до системи гуманітарних загальнолюдських знань, через це має взаємозв'язки практично з усіма науками. Найтісніше вона пов'язана з філософією та соціологією, політологією, педагогічною психологією, логікою, фізіологією людини, кібернетикою та їх конкретними методиками.

Основні категорії дидактики

Дидактичні категорії – найбільш загальні і фундаментальні поняття, які відображають суттєві властивості і відношення навчального процесу. Категорії є вузловими місцями пізнання, механізмами (ступенями) проникнення мислення в сутність речей, знаходження їх суперечливих сторін і тенденцій розвитку

До основних категорій дидактики належать: навчання, освіта, самоосвіта, викладання, учіння, навчальна діяльність, дидактичні закономірності, принципи, (процес навчання і його компоненти – цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби, результати навчання), знання, навички, уміння, пізнавальна активність, мотивація учіння, пізнавальні інтереси і потреби, об’єкт і суб’єкт пізнання.

Навчання — процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.

Освіта – оволодіння системою знань, відповідних ним вмінь та навичок, формування наукового світогляду.

Залежно від мети, особливостей підготовки учнів розрізняють загальну, політехнічну й професійну освіту.

Загальна освіта є сукупністю основ науки про природу, суспільство, мистецтво, а також відповідних умінь і навичок, необхідних кожній людині незалежно від професії.

Політехнічна освіта — сукупність знань про головні галузі виробництва й набуття загальнотехнічних умінь, необхідних для участі в продуктивній праці. її здобувають у процесі вивчення предметів політехнічного циклу: математики, фізики, хімії, біології, географії, а також інших предметів — історії, основ держави і права, літератури, трудового навчання.

Професійна освіта є сукупністю знань, практичних умінь і навичок, необхідних для певної галузі трудової діяльності. Вона забезпечує глибоке вивчення наукових основ з обраного виду праці, формування спеціальних практичних умінь та навичок, виховання майбутніх фахівців. Внаслідок професійного навчання особа набуває певну спеціальність і кваліфікацію.

Між загальноосвітньою, політехнічною і професійною освітою існує тісний взаємозв'язок. Загальна освіта є науковою основою політехнічної й професійної. Від рівня та якості загальної освіти залежать успіхи в освоєнні майбутньої професії. У процесі політехнічної освіти учні засвоюють не лише основи сучасного виробництва, а й отримують певну професійну підготовку. У професійному навчанні політехнічні знання не лише використовуються, а й поповнюються, розвиваються.

Викладання — організація та управління вчителем пізнавальної діяльності учнів, в результаті чого відбувається розвиток і виховання учнів.

Полягає у формулюванні перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, управлінні їх засвоєнням, закріпленням та використанням, у перевірці якості знань, умінь, навичок.

Учіння — діяльність учня з набуття знань, умінь та навичок.

Учіння є процесом пізнавальної діяльності учнів, завдяки якій вони засвоюють системні знання, здобувають індивідуальний досвід пізнання, вміння самостійно ними оперувати, застосовувати навички й уміння, розвиваючи свій навик спілкування з учителем і учнями в класному і загальношкільному колективах.

Знання – приведені в систему та закріплені в пам’яті визначення та поняття про предмети, закони та закономірності дійсності. Знання являються опорою для організації практичної діяльності.

Дидактика виділяє такі види знань:

— основні терміни і поняття. Забезпечують розуміння, тлумачення, сприйняття наукових положень;

— факти щоденної дійсності й наукові факти. Допомагають пізнанню законів будь-якої науки, формуванню переконань, формулюванню, обстоюванню ідей;

— основні закони науки. Розкривають зв'язки і відношення між різними об'єктами та явищами дійсності;

— теорії. Містять систему наукових знань про певну сукупність об'єктів, про методи пояснення та передбачення явищ конкретної предметної галузі;

— знання про способи діяльності. Вони є сукупністю методів, набуття і нагромадження знань;

— оцінні знання. Відомості про норми ставлення до різних явищ життя.

Уміння - здібність учнів усвідомлено та правильно виконувати робітничі дії, підбираючи та використовуючи раціональні в даних умовах способи діяльності та добиваючись позитивних результатів праці.

Передбачають використання набутих знань. Формування їх складним процесом аналітично-синтетичної діяльності, яке проходить кілька стадій: усвідомлення, оволодіння, реалізація.

Навички – автоматизований компонент вмінь, тобто вміння виконувати діяльність з максимальною точністю, швидкістю та раціональністю, сформована у учнів в процесі багаторазових повторень – вправ. Вони можуть бути руховими, розумовими, сенсорними.

Уміння і навички можуть бути теоретичними (в їх основі — правила оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичними (дії, що регулюються за допомогою формул, моделей).

СУТНІСТЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ.

Слід відрізняти "процес навчання" від "навчального процесу". Поняття "навчальний процес" охоплює всі компоненти навчання: і викладача, і використовувані ним засоби і методи навчання, і учня, що працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, і забезпечення навчального процесу наочністю та технічними засобами. Поняття "процес навчання" охоплює взаємодію учителя й учня.

Навчання, як один з видів людської діяльності, має двосторонній характер, тобто складається з двох взаємопов'язаних процесів — викладання і уміння.

Викладання— діяльність учитеся у процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні — оволодіння спеціальним досвідом з метою його використання в практичному житті.

У процесі навчання проходить взаємодія між вчителем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може безпосередньо навчати учнів або опосередковано — через систему завдань.

Результативність процесу навчання залежить від: стилю спілкування між вчителем і учнем та впливу довколишнього середовища.

Процес навчання складається з таких компонентів: цільовий, стимулююче-мотиваційний, змістовий, операційно-дійовий, контрольно-регулюючий, оціночно-результативний

Процес навчання складається з цільового, стимулюючо-мотиваційного, змістового, операційно-дійового, емоційно-вольового, контрольно-регулюючого, оціночно-результативного компонентів.

Цільовий компонент. Забезпечує усвідомлення педагогами і передачу учням мети викладання кожного предмета, його конкретних розділів і тем. Це усвідомлення залежить від попереднього матеріалу, рівня освіченості та вихованості учнів, а головне — від цілеспрямованості вчителя, вміння поставити і роз'яснити учням цілі та завдання.

Досягнення освітньої, виховної та розвиваючої мети здійснюється завдяки реалізації змісту навчального матеріалу, добору форм, методів, прийомів навчання, забезпеченню порядку й дисципліни на уроці, оцінювання знань, впливу особистості вчителя, його поведінки, ставлення до учнів.

Стимулюючо-мотиваційний компонент. Є продовженням цільового, але тільки за усвідомлення учнями їх власного стимулу до діяльності. Повноцінний стимул можливий за усвідомлення реальної значущості знань. Тому роз'яснення мети, поглиблення мотивації є передумовою позитивного ставлення учнів до навчального предмета. Учитель зобов'язаний викликати в учнів внутрішню потребу в засвоєнні знань. Це досягається за допомогою чіткого й достатнього формулювання учням пізнавального завдання (найчастіше у формі проблемної ситуації), адже одна й та сама за характером і результатами навчальна діяльність учнів може мати різні мотиви. Тому важливо, щоб учитель свідомо управляв мотиваційною стороною навчальної діяльності учнів, їх інтересами і потребами, формував позитивне ставлення до навчання.

Змістовий компонент. При підготовці до заняття вчителю необхідно ретельно обміркувати, яким повинен бути зміст навчального матеріалу, конкретизувати обсяг теоретичних положень, визначити уміння та навички, які необхідно сформувати у процесі вивчення нового матеріалу.

Операційно-дійовий (методичний) компонент. Охоплює всі методи та їх складові — прийоми, якими оперує кожен учитель у процесі своєї діяльності, форми організації навчання. Організовуючи навчально-пізнавальну діяльність, слід зважати на те, що, хоча учні засвоюють навчальний матеріал під керівництвом учителя, цей процес є індивідуальним для кожного учня. Загалом, він передбачає таку послідовність інтелектуальних операцій: сприймання; осмислення; узагальнення; систематизація; закріплення; застосування на практиці.

Емоційно-вольовий компонент. Виявляється через напруження волі учня у процесі пізнавальної діяльності. Воля, емоційні процеси інтенсифікують пізнавальну діяльність школярів. Важливими є позитивні емоції, які створюють атмосферу співробітництва, поліпшують умови самостійної навчальної роботи, викликають бажання вчитись.

Контрольно-регулюючий компонент. Містить методи контролю, самоконтролю і взаємоконтролю, якими користується вчитель паралельно з викладанням нового матеріалу.

Оціночно-результативний компонент. Передбачає оцінювання якості знань учнів, яке здійснюють як педагоги, так і вони самі. Воно є ефективним чинником, коли результати оцінювання є об'єктивними, послідовними, узгоджуються між собою.

ЦІЛІ НАВЧАННЯ.

Ціль навчаня – це те, до чого прагне система освіти, іднеальне уявлення про її результат.

Ціль не завжди може бути досягнена одночасно, повністю і в запланованому вигляді. Іі досягненню передують ще деякі фактори, що спонукають до її досягнення, допомогають її досягнути окремими частинами або повністю.

Мета (навчальна, освітня) – те, до чого прагне навчання, майбутнє, на яке спрямовані його зусилля.

Мотивація – система мотивів, або стимулів, яка спонукає людину до конкретних форм діяльності або поведінки. Мотивами можуть бути: уявлення й ідеї, почуття й переживання, що виражають матеріальні або духовні потреби людини. Одна й та сама діяльність може здійснюватися з різних мотивів.

Навчальна діяльність завжди полівмотивована. В цій системі професійних мотивів взаємодіють дві основні групи мотивів:

1) мотиви, зв’язані зі смислом діяльності: прагнення пізнати нові факти, оволодіти знаннями, способами дій, проникнути в суть явищ та ін.;

2) мотиви, зв’язані із самим процесом діяльності: прагнення проявити інтелектуальну активність, міркувати, долати перешкоди в процесі розв’язування задач, тобто особистість захоплює сам процес вирішення, а не тільки його результати.

Потреба –стан організму, особистості, який виражає залежність від об’єктивного змісту умов її існування й розвитку.

Основною формою прояву потреби в пізнанні є оволодіння знаннями, засвоєння їх інтеграції, систематизації, потреба в накопиченні знань. Окрім цього важливою формою такого прояву є дослідження дійсності з метою одержання нового знання, аналіз вражень, інтерес до проблемних ситуацій, і, нарешті, прагнення до цілеспрямованої творчої діяльності. Потреби є джерелом активності особистості, оскільки процес задоволення потреб виступає як цілеспрямована діяльність. Динаміка потреб полягає в переході від усвідомлення мети (як передумови діяльності) до мобілізації засобів, за допомогою яких здійснюється її досягнення. Потреби мають прояв у мотивах, що спонукають до діяльності, і є формою прояву потреб. Якщо в потребах діяльність людини залежить від її предметно-суспільного змісту, то в мотивах ця залежність виявляється у вигляді власної активності суб’єкта.

Інтерес – форма прояву пізнавальної потреби, що забезпечує спрямованість особистості на усвідомлення цілей діяльності і сприяє орієнтації, ознайомленню з новими фактами, більш глибокому відображенню дійсності. Інтерес іноді визначають як „тенденцію особистості, яка полягає в спрямованості чи зосередженості її думок на певному предметі. Інтерес-мотив має прояв у спрямованості уваги, думок й характеризується емоційною привабливістю. Задоволення інтересу не призводить до його згасання, а викликає новий інтерес, який відповідає більш високому рівню пізнавальної діяльності. Інтерес, на думку психологів, може перетворюватися у схильність як вияв потреби у здійсненні діяльності, що викликає інтерес.

Розрізняють безпосередній інтерес, в основі якого лежить привабливість об’єкта як засобу досягнення цілей діяльності. Інтерес тісно зв’язаний із власним рівнем опанування дійсністю у формі знань. Про стійкість інтересу свідчить подолання труднощів у здійсненні діяльності, яка сама собою зацікавленість не викликає, але виконання якої є умовою її здійснення.

Рушійні сили навчального процесу – породжуються протиріччями навчального процесу (закон боротьби протилежностей).

Протиріччя виникають під впливом постійно зростаючих вимог суспільства до процесу навчання і даним станом цього процесу (зовнішнє протиріччя).

Внутрішнє протиріччя – протиріччя між потребою учня в засвоєнні знань, умінь і навичок і реальними можливостями для реалізації цих потреб.

Результати (продукти навчання) – те, чого досягає навчання, кінцеві підсумки навчального процесу.

ФУНКЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ.

Процес навчання передбачає реалізацію основної дидактичної цілі – озброїти учнів науковими знаннями, спеціальними й загальнонавчальними вміннями, навичками.

Необхідно розрізняти мету навчання (уроку) і виховні та розвивальні функції навчання.

Виховна функція передбачає формування світогляду, моралі, естетичної культури учнів. Основними засобами її здійснення є особистість учителя, відносини між суб’єктами навчання, зміст освіти, засоби навчання та ін.

Розвивальна функція забезпечує розвиток мови, мислення, пам’яті, творчих здібностей, рухової та сенсорної систем. Її реалізація здійснюється через вибір оптимальних навчальних завдань і методів, що стимулюють пізнавальну активність, самостійність і творчість учнів.

Навчальні завдання конкретизують основну дидактичну мету через передбачення проміжних результатів навчання. Особливо важливими є завдання, які сприяють розвиткові творчих сил і здібностей учнів в різних видах діяльності. Зміст навчальних завдань та їх кількість диктуються структурою змісту навчального матеріалу. Навчальні завдання постають перед учнями поетапно, відповідно руху думки від первинного сприймання до повного засвоєння. Конкретизація навчальних завдань пов’язана з процедурою структурування змісту навчального матеріалу, який учні вивчають під час уроку.

Тема . Закономірності та принципи навчання.

1. ЗАКОНОМІРНОСТІ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ.

2. СИСТЕМА ОСНОВНИХ ДИДАКТИЧНИХ ПРИНЦИПІВ.

1. ЗАКОНОМІРНОСТІ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ.

Внутрішні взаємозв’язки і взаємозалежності між елементами процесу навчання можна розглядати як окремі, приватні закономірності:

1. залежність процесу навчання від особистісних обов’язків , педагогічної майстерності, професіоналізму викладача;

2. залежність результатів процесу навчання від мотивації, особистісного змісту навчальної діяльності для учнів, студентів;

3. зумовленість процесу навчання цілями і задачами, його чітка цілеспрямованість;

4. залежність процесу навчання від критеріїв оцінки ефективності навчальної діяльності учнів, студентів і навчаючої діяльності викладача і т.д.

В той же час, окрім внутрішніх закономірностей, які є властивими самому процесу навчання, існують і зовнішні, оскільки, являючись соціально детермінованим процесом, він включений до більш широкої, соціально-економічної системи. Зумовленість процесу навчання соціально-економічними умовами і потребами є об’єктивною зоовнішьою закономірністю. Дидактичний принцип є відображенням пізнаних закономірностей навчання – це знання, що використовується в якості регулятивної норми практики.

Поняття «принцип» походить від латинського principium – начало, основа. За своїм походженням принципи навчання є теоретичним узагальненням педагогічно практики, виникають із досвіду практичної діяльності, і відповідно, носять об’єктивний характер. Саме цьому вони є провідними положеннями , які регулюють діяльність в процесі навчання людей. Вони осягають всі його сторони і додають йому цілеспрямованості, логічно послідовний початок.

Однак по формі свого існування принципи носять суб’єктивний характер , тому що вони відображуються у свідомості педагога з різною ступінню повноти і точності.

2. СИСТЕМА ОСНОВНИХ ДИДАКТИЧНИХ ПРИНЦИПІВ.

Принцип навчання – найбільш загальні керівні положення, в яких виражені вимоги до змісту, організації методики навчання.

Сучасна вітчизняна дидактика професійної школи визначає наступну систему принципів навчання: соціальна обумовленість і науковість навчання; практична спрямованість підготовки; цілеспрямованість, систематичність і послідовність в навчанні; доступність і високий рівень складності навчання; принцип наочності; свідомість, активність і умотивованість тих, хто навчається; міцність оволодіння компонентами професійної компетентності; диференційований і індивідуальний підхід в навчанні; комплексність і єдність навчання і виховання; принцип оптимізації.

Соціальна обумовленість і науковість навчання визначає необхідність дотриманні підготовці персоналу вимог держави, суспільства. Крім того, це положення дозволяє удосконалювати процес навчання в у відповідності до освітніх концепцій визначених в суспільстві. Реалізація цього положення на практиці забезпечується через дотримання ряду педагогічних вимог:

1. При організації навчання здійснюють науково-обґрунтований підхід до відбору навчального матеріалу; в ході занять і учіння розглядати всі явища в розвитку і взаємозв’язку , бачити закономірності і протиріччя навчального процесу; шляхи його вдосконалення;

2. Викладати навчальний матеріал з позицій останніх досліджень науки і техніки;

3. Тісно пов’язувати навчальний процес в ВНЗ з життям країни, з повсякденною практикою;

4. Постійно піклуватися про виховуючий і розвиваючий ефект всіх навчальних занять, виховувати в процесі навчання якості громадян своєї країни;

5. Вимагати наукової організації занять, виявляти нетерпимість до недоліків в навчальному процесі; не допускати його підміни різними другочерговими заходами.

На практиці ці всі ці вимоги проявляються в єдності і тісно взаємопов’язані. Їх не можна відокремити одне від одного: виконувати одні і нехтувати іншими; використовувати вибірково, на свій смак.

Принцип практичної спрямованості підготовки орієнтує на підготовку учнів тому, що необхідно в практичній діяльності спеціаліста. Він визначає зміст навчання і його умови, надає навчанню практичну спрямованість, забезпечує його зв'язок з минулим досвідом і сучасним рівнем розвитку виробництва.

Принцип практичної спрямованості підготовки становить до навчання наступні вимоги:

1. Домагатися розуміння і засвоєння тими, хто навчається сутності, характеру і особливостей професії, навчати у відповідності з вимогами державного освітнього стандарту;

2. Вчити студентів не лише професійному володінню спеціальністю, але й умілому користуванню засобами керування, використанню електронно-обчислювальної техніки, максимально наближувати навчальну обстановку до реальної , навчати не допускаючи спрощень і послаблень;

3. Дотримуватися дисципліни навчального процесу: порядок відбору змісту навчання і послідовності проходження тем різних предметів підготовки; технологію оволодіння тих, хто навчається знаннями, навичками, уміннями; об’єктивні критерії оцінки рівня підготовки кожного спеціаліста і колективу в цілому;

4. Гнучке поєднання теоретичних і практичних методів і форм навчання, вибираючи в кожному конкретному разі найбільш ефективні і домагатися професійного оволодіння тим, хто навчається своєю спеціальністю;

5. Уважно слідкувати за розвитком передового досвіду навчання і виховання в країні і за кордоном; вивчати історію і досвід педагогіки.

Принцип цілеспрямованості, системності і послідовності навчання визначає спрямованість, логіку і послідовність навчального процесу. основне призначення підготовки, задачі практичної діяльності – необхідність формування професійної компетентності спеціалістів. Оволодіти різними її компонентами можливо лише тоді, коли навчальний матеріал вивчається в певній системі. Систематизовані знання необхідні людині для успішної діяльності при виконання своїх професійних обов’язків, але отримувати їх можна лише за чіткої логічної послідовності викладення матеріалу , комплексуванні різних предметів, що вивчаються, чіткої організації внутрішньо предметних і між предметних змістовних і методичних зв’язків. Спеціалістам для їх діяльності потрібні не уривки знань з тієї чи іншої теми, не добре засвоєні відомості того, чи іншого розділу, а комплекс професійних знань, який би виконував роль специфічного методу в їх практичній роботі.

Цей принцип передбачає реалізацію педагогом ряду взаємопов’язаних дидактичних вимог:

1. В процесі навчання керуватися усіма плануючими документами (навчальним планом, програмами, розкладом занять), суворо дотримуватися логіки навчального процесу, послідовно розподіляти матеріал за періодами навчання;

2. Тісно пов’язувати раніше вивчений матеріал з новим, зі змістом практичних дій при виконанні функціональний обов’язків;

3. Добре знати зміст не лише даної теми, але й попередніх, всієї навчальної дисципліни, бачити взаємозв’язок її частин; вивчати матеріал частинами, враховуючи, що вже засвоєно по конкретній темі, розділу, курсу, предмету;

4. Не переходити до вивчення нових тем, покине будуть засвоєні попередні;

5. Визначати в матеріалі, що вивчається головне, формулювати і розкривати загальну мету і задум кожної теми, розділу, курсу в цілому; спрямовувати і розвивати логічне мислення тих, хто навчається , привчати їх до самостійного аналізу і узагальнення фактів, самоконтролю і самокорекції.

Систематично керувати самостійною роботою тих, хто навчається, знати їх успіхи і недоліки, підвищувати в них почуття відповідальності за результати навчання, стимулювати спрямування до постійної роботи з повним навантаженням сил.

Принцип доступності і високого рівня складності навчання визначає таку організацію і методику навчання, за якої ті, хто навчаються свідомо і активно оволодівають знаннями, навичками і уміннями, формують професійні позиції, психологічні якості, і акмеологічні інваріанти (детермінанти), які визначають спрямування тих, хто навчається до досягнення власних вершин в професійній компетентності з урахування реальних його здібностей.

При цьому навчання орієнтується на високу віддачу и напруження сил того, хто навчається. Принцип уточнює основні педагогічні правила доступності доцільної інтенсивності в навчанні: вчити, переходячи від невідомого до відомого, від найменш складного до найбільш складного, від менш тяжкого до більш тяжкого. Досвід показує, що при правильному виконанні даного принципу рівень складності для людей постійно змінюється : те, що вчора було не доступним для тих, хто навчається сьогодні стає доступним; те, що не доступне на сьогодні буде доступне завтра.

Від педагога даний принцип потребує дотримання наступних дидактичних правил:

1. Забезпечити відбір, групування і подачу навчального матеріалу з урахуванням інтелектуальних можливостей тих, хто навчається;

2. Добре знати рівень їх підготовки, ступінь розумового і фізичного розвитку, та стану здоров’я та самопочуття;

3. Здійснювати постійну турботу про дотримання правил доступності у навчанні, орієнтуючись при цьому на найбільш підготовлених учні;

4. Виховувати свідоме ставлення до перетину реальних складностей підготовки, розвивати дух змагальності і організовувати в процесі навчання; заохочувати нарощуючи успіхи у навчанні, настирливо оволодіваючих майстерністю і надавати їм індивідуальну допомогу; вести додаткові заняття з тими, хто відстає у навчанні, навіювати їм впевненість у своїх силах;

5. Створювати на кожному занятті умови, які потребують від тих, хто навчається максимального напруження сил, здійснювати суворий контроль за відповідністю учбового матеріалу кількості часу, який відведено для його вивчення.

Забезпечувати ґрунтовну теоретичну і практичну підготовку кожного педагога, який залучається до проведення занять, розвивати у них педагогічну культуру, творчий стиль педагогічної діяльності.

Принцип наглядності. Це потребує від викладача, насамперед, забезпечувати відповідність засобів наглядності відповідності цілям і задачам, змісту і організації конкретного заняття, досягати їх використання не лише при викладенні нового матеріалу, але й при повторенні засвоєних знань, сформованих навичок і умінь, при самостійній роботі по їх удосконаленню; забезпечувати доступність засобів наглядності і долати відчуження їх безпосереднього використання тими, хто навчається. Правила:

1. Застосовувати засоби наглядності творчо і методично грамотно, тоді, коли їх використання педагогічно доцільне і необхідне;

2. Не слідувати «за модою» на наглядність;

3. Керувати процесом засвоєння учбового матеріалу того, що подається засобами наглядності;

4. Використовувати наглядність при викладенні конкретного питання теми;

5. Забезпечувати високий естетичний рівень засобів наглядності, дотримуючись, щоб вона була яскравою, доступною, різноманітною і конкретною, щоб вона забезпечувала комплексне відображення учбового матеріалу.

При навчанні комплексно застосовуються наступні види наглядності:

1. натуральна або звичайна (зразки техніки і т.п.);

2. образотворча (макети, стенди, креслення, діапозитиви, малюнки кіно, телебачення) і т.п.;

3. вербально-образна (словесний опис дій, обставин і умов дій, прикладів і т.п);

4. практичний показ виконання прийомів та дій.

Принцип свідомості активності і вмотивованості тих, хто навчається визначає позицію і відношення тих, хто навчається до участі в педагогічному процесі.

Свідомість у навчанні – це розуміння тими, хто навчається суті проблем, що вивчаються, впевненість в правильності і практичній цінності отриманих знань, їх позитивне ставлення до навчання. Свідомість придає навчанню виховний характер і, в значній, мірі сприяє формуванню високих морально-психологічних ф професійних якостей особи.

Активність тих, хто навчається – це їх інтенсивна розумова діяльність і практична підготовка в процесі навчання і застосування знань, сформованих навиків та вмінь. Активність в дидактичному плані виступає як передумова, умова і результат свідомого засвоєння знань, навичок та умінь.

Вмотивованість тих, хто навчається – це їх заінтересоване відношення до удосконалення професійної компетентності та загальної культури. При цьому забезпечується самостійне, активне просування до вершин майстерності, орієнтуючись на власні зусилля в учбовому процесі, потреби і цілі, мотиви і волю. При цьому організація учбово пізнавальної діяльності і керівництв нею з боку педагога орієнтується на їх творчу співучасть в учбовому процесі. Даний принцип потребує дотримання наступних педагогічних правил:

1. Намагатися розуміння кожним значення навчання в цілому, мети і задач навчального предмета, кожного заняття, показувати взаємозв’язок їх змісту зі змістом попередніх занять; формувати свідоме позитивне ставлення тих, хто навчається до учбового процесу, викликати цікавість і допитливість до матеріалу;

2. Розвивати творчі основи учбового процесу, в якому поєднуються традиційні підходи з інноваційними рішеннями; підтримувати активність і творчі починання тих, хто навчається; стимулювати мотивацію професійного удосконалення; створювати умови, що укріплюють престижність результативної професіоналізації

3. Озброювати тих, хто навчається методами і прийомами самостійної роботи по отриманню нових знань, навичок і умінь, навчати їх передовій техніці особистої роботи і пізнавальної діяльності, орієнтованої на свої індивідуальні особливості і їх розвиток; сприяти творчому і самостійному використанню отриманих знань в практичній діяльності, залучати їх в діяльність по взаємо навчанню.

4. Підвищувати відповідальність тих, хто навчається за отримання знань, навичок і умінь, їх якість і удосконалення; підвищувати престиж професійної діяльності.

Принцип міцності в оволодінні компонентами професійної компетентності.

Для вирішення практичних задач тим, хто навчаються потрібні не просто знання, а цілісний комплекс взаємопов’язаних компонентів професійної компетентності – знання, навички, уміння, професійні позиції, психологічні якості і акмеологічні інваріанти, що мають достатню міцність для їх використання на практиці. Чим вони міцніше, тим швидше і грунтовніше люди оволодівають новим учбовим матеріалом. Даний принци передбачає дотримання наступних педагогічних правил:

1. Забезпечувати повільні, але безпомилкові дії при першочерговому знайомстві з матеріалом і операціями, з навичками дій ,що освоюються, скорочуючи поступово строки їх виконання при дотриманні високої якості обробки дій; здійснювати постійне тренування в початковій стадії виробки навичок і умінь при незмінних умовах, а по мірі їх автоматизації і в умовах, що змінюються.;

2. Забезпечувати установку на тривале запам’ятовування учбового матеріалу, спираючись на всі види пам’яті і способи запам’ятовування; стимулювати роботу тих, хто навчається, вчити їх правилам і прийомам самонавчання і взаємо навчання; здійснювати процес навчання в умовах максимального наближення до реальної практики за рахунок моделювання ситуацій, залучаючи людину у всі види діяльності.

Стимулювати тих, хто навчається до свідомого засвоєння дій, заохочувати сумлінність, ініціативу, самостійність, розумний контрольований ризик, що проявляються ними в цілях підвищення своєї професійної майстерності і оволодіння професією.

3. Здійснювати постійну підготовку викладачів, які залучаються до проведення занять; використовувати знання, навики і уміння, досвід і майстерність передових фахівців.

Даний принцип визначає таку організацію і методику процесу, при якій головна увага приділяється формуванню у тих, хто навчається установки на запам’ятовування, використовуються механізми запам’ятовування, в тому числі і за рахунок систематичного повторення і використання на практиці отриманих знань, навичок, умінь.

Принцип диференційованого індивідуального підходу в навчання визначає організацію групових навчально-пізнавальних дій на заняттях по різним предметам, у тісному поєднанні з індивідуальним підходом при навчанні кожного студента.

Даний принцип передбачає реалізацію педагогом наступних правил:

1. Систематично вивчати людей, виявляти їх особливості і можливості, постійно виявляти увагу до кожного з них, незалежно від їх успішності і поведінки, враховувати їх інтелектуальні і фізичні можливості і організовувати учбовий процес суворо в відповідності з ними;постійно контролювати учбову діяльність кожного.

Ця вимога принципу диференційованого і індивідуального підходу в навчанні відображує сутність процесу індивідуалізації в підготовці, який може бути реалізований при використанні різних форм: 1) утворення груп посиленої підготовки; 2) проведення додаткових індивідуальних занять по ускладненій програмі; 3) складання індивідуальних планів підготовки; 4) надання можливості для самостійного вибору, елективного курсу, форм навчання і інше.

2. Розвивати індивідуальні здібності кожного того, хто навчається в інтересах формування і поєднання колективів, створюючи в колективі позитивний соціально-психологічний клімат;

3. В процесі навчання опиратися на виховні і дидактичні можливості колективу (взаємодопомога, змагальний обмін досвідом, взаємо навчання, взаємо вимогливість контроль і інші), для підвищення якості як підготовки окремих фахівців, так і процесу навчання в цілому.

Комплексність і єдність навчання і виховання детермінує необхідність здійснення цілісного педагогічного процесу. педагог, виступаючи його організатором, здобуває посилення виховую чого характеру підготовки. Комплексний характер, єдність навчання і виховання досягається зусиллями усіх його учасників – тих, хто навчається, тих, хто навчає, вихователів і вихованців. Це передбачає також взаємопов’язане ефективне залучення засобів і інструментарію навчання і виховання. Важливу роль тут відіграє соціально-психологічне супроводження педагогічного процесу.

Отже, являючись визначальним в організації і методиці навчання, вищезазначені принципи слугують орієнтирами для реалізації його цілей і задач, сприяють правильній постановці процесу навчання, розвитку педагогічної і методичної майстерності того, хто навчається. На їх основі забезпечується свідоме, творче відношення тих, хто навчається до навчальної діяльності і досягнення в ній високих результатів; надається творчий і продуктивний характер процесу навчання; створюються оптимальні умови для навчання.

Принцип оптимізації навчального процесу. сутність принципу: із ряду можливих варіантів навчального процесу вибрати такий, який за даних умов забезпечить максимально можливу ефективність рішення завдань навчання, виховання і розвитку учнів і студентів при раціональних витратах часу і зусиль викладача і учнів або студентів.

Способи оптимізації навчання:

1. Комплексне планування і конкретизація завдань навчання, виховання і розвитку учнів, студентів за конкретних умов навчання;

2. Конкретизація змісту навчання. Виділення головного:

   • понять, фактів, провідних ідей,

   • відбір вправ для розвитку практичних умінь, навичок пізнавальної діяльності на основі вивчення особливостей учнів, студентів конкретної групи,

   • встановлення між предметних зв’язків,

   • забезпечення відповідності обсягу, складності матеріалу, виділеного часу.

3. Вибір виду навчання, форм його організації, раціональних методів, засобів, форм навчання (загально групових, групових, індивідуальних) і темпу;

4. Створення сприятливих умов (організаційних, матеріальних, психологічних) для навчання;

5. Освоєння наукової організації праці учнів, студентів і викладачів. Завдання НОП – виявлення і використання резервів підвищення якості навчальної роботи. Основні вимоги НОП:

1). чітка постановка мети конкретної діяльності,

2). Визначення змісту роботи,

3). Вибір раціональних форм і методів виконання діяльності,

4). Планування роботи, облік і контроль за виконанням плану,

5). Визначення ефективності організації своєї праці і послідовне її коригування.

Тема . Методи і засоби навчання.

План:

1. Сутність та зміст методів навчання.

2. Класифікація методів навчання.

3. Особливості вибору методів навчання

4. Загальна характеристика засобів навчання. Особливості їх застосування.

Сутність та зміст методів навчання.

Серед основних умов, які визначають ефективність викладання, особливе місце посідають методи навчання, бо вони безпосередньо формують і визначають характер взаємин педагогів і учнів, суттєво впливають на формування суб’єкт-суб’єктних стосунків між ними.

Слово метод перекладі з грецької означає шлях, спосіб наближення до істини. Метод навчання – це впорядкований спосіб взаємопов’язаної діяльності учителя й учнів, спрямований на вирішення завдань освіти, виховання й розвитку в процесі навчання.

Метод навчання – це способи та прийоми спільної впорядкованої, взаємозв’язаної діяльності вчителів і учнів, спрямовані на оволодіння знаннями, навичками та вміннями, різнобічний розвиток розумових і фізичних здібностей, формування рис, необхідних для повноцінного життя та майбутньої професійної діяльності.

Складовою частино методу є прийом. Прийом – це складова частина методу. Його елемент, разова дія. Чим багатший запас прийомів у структурі методу, тим він повноцінніший і ефективніший. Окремі прийоми можуть входити до складу різних методів.

Методи навчання виконують такі основі функції: навчальну (освітню), розвиваючу, мотиваційну і контрольно-коригувальну.

У сучасній дидактиці існує велика кількість методів навчання, але жоден з них не універсальний. Високих результатів у процесі навчання можна досягти тільки за умови використання різних методів. Але для того щоб учитель міг скористатися різноманіттям наявних методів, їх необхідно впорядкувати, привести до певної системи. Для цього існує багато різних класифікацій.

Класифікація методів навчання.

Класифікація методів навчання – це система методів, упорядкована за певною ознакою. Відомі десятки класифікацій методів навчання

Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності учнів ділять на:

Словесні, наочні, практичні.

Словесні методи:

1. Усне викладання – монологічна форма навчальної роботи, його різновидами є:

• Лекція – виклад викладачем проблеми, важливого питання навчальної програми

• Пояснення – доказовий виклад матеріалу викладачем, пов’язаний з вивченням правил, математичних дій, законів, явищ

• Розповідь – живий, образний, емоційний виклад будь-якого питання недовгий за часом, що містить переважно фактичний матеріал

• Розповідь-пояснення – сполучає виклад навчального матеріалу з детальним поясненням, порівняннями

2. Бесіда – діалогічний метод навчання, при якому викладач за допомогою вдало поставлених питань спонукає учнів або відтворювати раніше набуті знання, або робити самостійні висновки – узагальнення на основі засвоєння фактичного матеріалу

3. Дискусія – суперечка, обговорення будь-якого питання.

4. Диспут – це публічна суперечка на наукову або суспільно значущу тему.

5. Робота з книгою – організація самостійної роботи учнів над друкованим текстом

Наочні методи:

1. Спостереження як метод навчання забезпечує безпосереднє живе “споглядання”, сприйняття явищ дійсності (спостереження за явищами природи, працею людини)

2. Ілюстрація та демонстрація передбачають показ конкретних предметів та явищ навколишньої дійсності в натурі чи у вигляді зображень, які сприймаються за допомогою органі відчуття

Ілюстрація матеріалів показується у статичному вигляді (метали, прилади, графіки, схеми та ін.

При демонстрації матеріали показують в динаміці (проведення експерименту, креслення схем, показ фільму).Для цього використовують спеціальні засоби, технічні установки.

Практичні методи:

1. Вправи – метод навчання, що полягає у повторенні певних дій, під час яких учнями виробляються вміння та навички засвоювання вже набутих знань. Розрізняють вправи:

• Усні вправи;

• Письмові вправи;

• Графічні роботи, в яких знання знаходить відображення в кресленнях, графіках, замальовках з натури, ілюстраціях, таблицях, діаграмах

• Технічні вправи використовуються для набуття трудових умінь і навичок (робота з різними інструментами.)

2. Лабораторний метод – оснований на проведенні експериментів, тобто створення умов, які дозволяють виявити буд-яке явище для дослідження причин його вияву, протікання, наслідків та ін.

3. Практичні роботи – розраховані на застосування знань у ситуаціях, наближених до життєвих (виміряти, зіставити, тобто визначити ознаки, властивості предметів і зробити відповідні