6. Диалогический характер воспитания

По словам Н. Е. Щурковой, «общий способ инициирования субъектности — придать воспитанию диалогический характер». Становление человека субъек-том собственной деятельности, творчества, субъектом собственной жизни мо-жет осуществляться только во взаимодействии с Другим, путем приобщения к Другому. Только таким образом человек может лучше понять себя — как свою уникальность, так и то, что объединяет его с другими людьми. Только взаимо-действуя с Другим, человек может обнаружить смысл своей жизни, реализовать себя, осуществить свое призвание, т.е. с максимальной полнотой проявить свои личностные, индивидуальные и субъектные свойства. Поэтому понимание Дру-гого, взаимодействие с Другим рассматриваются в качестве сущностных харак-теристик воспитания во всех трех его аспектах — социально-нормативном, ин-дивидуально-смысловом и ценностно-деятельностном.

В педагогическом взаимодействии Другой понимается широко: не только как другой человек, с которым ребенок вступает в реальное взаимодействие, но и как представитель другой эпохи (историческая персоналия), как лицо, изображенное на портрете, как автор и герой литературного произведения и т. п. Со всеми этими людьми ребенок может вступать в реальный или воображаемый (внутренний) диалог, задавать им вопросы и выслушивать (или воображать) их ответы, спорить, соглашаться, просить у них помощи в раз-решении проблем, высказывать свою точку зрения по разным вопросам, делиться открытиями, представлять, как они поступили бы на его месте. Ребенок может вступать в диалог с собой — «собой вчерашним» или «собой завтрашним». Диалог может происходить и с неодушевленными предметами — всем известны ситуации, когда ребенок делится своими переживаниями с любимой игрушкой.

В гуманитарной образовательной парадигме воспитание понимается как ценностно-смысловой диалог воспитателя и воспитанника.

Ценностно-смысловой характер диалог приобретает тогда, когда он стиму-лирует поиск человеком смыслов собственной жизни, когда за каждой вещью, явлением, событием, законом, нормой поведения видится человек, который предстает как высшая ценность, как «мера всех вещей», а за внешней формой отношений и поступков — смыслы бытия человека в мире.

С этой точки зрения диалог рассматривается в качестве универсальной ха-рактеристики воспитания и предполагает соблюдение следующих условий:

􀂃уникальность и принципиальное равенство субъектов диалога;

􀂃различие и вариативность точек зрения, ценностей и смыслов каждого из участников диалога;

􀂃ориентация каждого субъекта на восприятие и активную интерпретацию его индивидуальной системы ценностей другими субъектами;

􀂃взаимная соотнесенность и дополнительность позиций участников педа-гогического диалога;

􀂃направленность целей и содержания диалога на духовное развитие каж-дого из его участников;

􀂃способность участников диалога к свободе, их умение не подстраиваться под что-то или под кого-то, а проявлять себя такими, каковы они есть, совер-шать нравственный выбор не под давлением внешних обстоятельств, а исходя из внутренних побуждений;

􀂃импровизированный характер диалога, предполагающий выражение сво-бодной активности субъекта, порождающей новые смыслы;

􀂃адекватное понимание смысловой сущности используемых слов и выра-жений (принцип герменевтичности);

􀂃порождение принципиально новых духовных продуктов в процессе твор-ческого синтеза как результат диалога.

При осуществлении ценностно-смыслового диалога в процессе воспитания необходимо иметь в виду следующее:

􀂃диалог направлен на решение не узко утилитарных, а принципиальных задач воспитания — самопонимания и взаимопонимания, понимания ценностей собственной и иных культур;

􀂃диалог — это общение целостного человека с целостным человеком, по-этому не следует искать особого смысла в каждом слове, жесте, фразе — нужно стараться понять общее в человеке, смысл и назначение его жизни;

􀂃диалог — это не только говорение, но и молчание — именно во время па-уз особенно активно осуществляется внутренний диалог;

􀂃в процессе диалога необходимо удерживать себя от попыток вторжения в духовный мир собеседника, поучений, оценок, указаний, предупреждений, са-моутверждения и т.д.; механизмом, позволяющим предотвратить эти негатив-ные явления, выступает рефлексия;

􀂃диалог требует напряжения внутренних сил его участников, связанного как с необходимостью понять Другого, так и с усилиями быть понятым, не ис-казить случайным словом, взглядом, жестом собственную позицию; кроме того, в процессе диалогического взаимодействия человек должен учитывать не толь-ко логику движения собственной мысли, но и логику собеседника;

􀂃в диалоге присутствует иррациональный компонент (интуиция, чувства, эмоции), который порождает феномен «опережающего понимания», позво-ляющий предчувствовать то, что еще не сказано, прогнозировать возможные варианты взаимодействия;

􀂃в процессе диалогического взаимодействия точка зрения его субъекта формируется на основе воспроизведения в ней иных моделей понимания про-блемы другими субъектами;

􀂃в диалоге происходит определение ответственности субъекта за выбор позиции в последующей деятельности (с учетом изменения своего отношения в ходе диалога или с учетом сохранения своей прежней позиции).

Процесс воспитания представляет собой цепочку взаимосвязанных ситуа-ций, в которых происходит позитивное изменение педагога и воспитанника. Если рассматривать диалог как универсальную сущностную характеристику воспитания, то такие ситуации предстают в виде ситуаций диалогического взаимодействия. Выделяются следующие типы ситуаций диалогического взаимодействия:

1. Ситуация-понимание. Понимание себя и Другого — важнейшая предпо-сылка и одновременно результат диалогического взаимодействия.

Возможность понимания обеспечивается существованием индивидуальных и общих ценностей, а также эмпатией — способностью человека проникаться эмоциональными состоянием Другого, ставить себя на его место. Среди условий понимания исследователи особую роль отводят способности человека к самопониманию и его способности отдаваться чужому бытию (искренней заинтересованности в понимании Другого), способности субъектов, включенных в воспитательный процесс, к диалогу, эмпатии, понимаемой как механизм уравнивания их позиций, в том числе позиций педагога и воспитанника. Понимание не означает насильственного вторжения во внутренний мир другого человека, лишения его автономности, нарушения границ его духовной свободы: гуманитарная позиция педагога предполагает соблюдение этических норм, тактичное и бережное отношение к внутреннему миру воспитанника.

Результатом ситуации-понимания является уменьшение нетерпимости и становление гуманитарных установок детей по отношению к Другому, к любым проявлениям «инакости», к человеку как таковому. Еще один результат — самопонимание, осознание своей уникальности и в то же время общности с другими людьми, осознание себя частью природы и культуры.

Ситуация-понимание предполагает рефлексию (направленную как на себя, так и на Другого), осмысление жизненных ценностей, а потому такие ситуации соотносятся с рефлексивной фазой гуманитарного воспитания.

2. Ситуация-общение предполагает совместный поиск ценностей и смыслов, заключенных и проявляющихся в явлениях культуры и повседневной жизни, самопознание участников взаимодействия. В такой ситуации открываются ши-рокие возможности для реализации на практике гуманитарных установок педа-гога и воспитанника. В общении реализуются принципы гуманитарного воспи-тания — принцип презумпции человеческого достоинства в диалоге, принцип принятия «иного» как данности.

Приемы инициирования диалогического общения:

Встреча с необычным. В ситуациях встречи с необычным ребенок сталкивается с явлениями, событиями, условиями, принципиально новыми для него, противоречащими его прежнему опыту, а потому сразу же привлекающими его внимание. У ребенка, подростка, юноши сразу же возникает множество вопросов, что служит стимулом для начала диалога.

Постановка перед воспитанником проблемного вопроса. Проблемный вопрос обращает внимание ребенка на такую сторону привычного предмета или явления, о которой он раньше не подозревал, стимулирует его смыслотворческую деятельность и тем самым — потребность в диалоге.

Предъявление «территории согласия». Педагог демонстрирует воспитаннику те взгляды, отношения, формы поведения, которые являются общими для них (оставаясь при этом в контексте культуры). Обнаружив «общность» с педагогом, ребенок охотнее откликается на приглашение к диалогу.

Иногда для того, чтобы диалог начался, педагогу нужно просто помочь воспитаннику облечь мысли в нужную форму, «проговорить» то, что ему хотелось бы высказать.

«Рождению» диалога способствуют доверительные взаимоотношения, соответствующий музыкальный фон, тщательно подобранное освещение, правильное оформление пространства, где происходит диалог, корректные формы обращения участников диалога друг к другу.

Результатом ситуации-общения выступает интенсивное развитие самосоз-нания и изменение характера взаимоотношений воспитанников друг с другом и с другими людьми: основой взаимоотношений становится уважение Другого как носителя сознания, культуры, субъектных качеств и неповторимой индивидуальности.

Ситуация-общение направлена на осознание разнообразных жизненных си-туаций в процессе активного взаимодействия с другими людьми. Поэтому она соотносится с ценностной фазой гуманитарного воспитания.

3. Ситуация-поступок диалогична по своей сути: она требует выработки собственного отношения к Другому, понимания Другого, умения взаимодейст-вовать с Другим на основе гуманитарных установок и принятых в обществе культурных образцов. Такая ситуация может выступать в форме внешних, практических действий и в форме духовного поступка. К средствам, стимули-рующим «внешний» поступок, относятся в первую очередь ситуации оказания деятельной помощи. Другие ситуации могут в зависимости от их специфики и особенностей включенных в них субъектов стимулировать как внешний, так и внутренний (духовный) поступок.

Ситуация-поступок предполагает активную духовную и практическую дея-тельность «на радость и пользу людям». Прежде чем начать действовать (или совершая духовный поступок), ребенок, подросток, юноша выстраивает в своем воображении модель собственной деятельности, соотносит ее с нормами пове-дения в обществе и выбирает формы поведения, иначе говоря, создает проект ситуации и своего поведения в ней. Поэтому ситуация-поступок соотносится с проективной фазой гуманитарного воспитания. Ситуация-поступок в этой фа-зе воспитания имеет самостоятельное значение, но одновременно выступает как обязательное последействие ситуации-понимания и ситуации-общения.

Результат ситуации-поступка — формирование у ребенка опыта диалоги-ческого взаимодействия с другими людьми, природой, культурой, опыта конструктивного выражения отношения к тем, кто его окружает.

Отношения человека к окружающему миру и к самому себе, являющиеся ос-новой воспитания, соотносятся в первую очередь с чувствами и эмоциями. Та-ким образом, в воспитании наряду с рациональным присутствует иррациональ-ный компонент, связанный с эмоциональным отношением субъектов воспита-ния к ценностям, природе, культуре, другим людям и самим себе.

Диалогический характер взаимоотношений, взаимодействия между людьми особенно важен в мире различий. Чем более многообразно окружающее ребен-ка культурное пространство, содержание и формы отношений между людьми, тем более важным становится придание воспитанию характера ценностно-смыслового диалога.

Стратегия диалогического взаимодействия подразумевает конструктивные отношения между его участниками. Понимание другого человека, общение с ним, оказание ему деятельной помощи немыслимы без признания много-образия окружающего мира и человеческих индивидуальностей и без от-ношения к человеку вообще и к каждому человеку во всем его своеобразии как к высшей ценности.

Открытие смыслов бытия другого («иного») человека обогащает субъектов взаимодействия, способствует их саморазвитию. Таким образом, ценностно-смысловой диалог выступает контекстом и важнейшим средством гуманитар-ного воспитания.