Навчання учнів з особливими потребами

Середовище, в якому учні з особливостями психо-фізичного розвитку мають отримувати освіту та пов’язані з нею послуги, широко обговорюється й викликає гарячі суперечки. Дійсно, ще в 1989 році Дженкінс і Хейнен (Jenkins and Heinen) написали, що це питання «отримало більше уваги, зазнало багатьох змін та породило навіть ще більше суперечностей, ніж рішення про те, як чи що цих учнів навчають» (с. 516). Це питання й далі широко обговорюють, і воно залишається одним із ключових у сфері освіти дітей з особливими потребами. Саме лише вимовляння слова інклюзія «породжує запекле обговорення» (Каваль і Форнес / Kavale & Forness, 2000, p. 279).

Більшість дітей з особливостями мають незначні порушення й інтегровані до звичайних класів як мінімум частину кожного навчального дня. Менша кількість учнів з більш серйозними порушеннями зазвичай навчається в сегрегованих закладах спеціальної освіти (МакЛескі, Генрі й Ходжис / McLeskey, Henry & Hodges, 1999). Проте навіть деякі учні з більш складними порушеннями частину свого часу навчаються в звичайних класах (Хоббс і Вестлінг / Hobbs & Westling, 1998). Талановиті і/або обдаровані учні також більшість свого навчального часу проводять у звичайному класі.

Хоча ще й досі палка, проте дискусія про місце навчання учнів почала зміщуватися в напрямку моделі інклюзивної освіти, котру можна впроваджувати в різноманітних формах. Більшість навчального дня учні можуть сидіти в загальному класі, а періодично «вилучатися» та навчатися в окремому середовищі під керівництвом спеціалізованих викладачів. Або цілий день здобувати освіту в звичайному класі. В такому випадку вчителі спеціальної освіти можуть приходити до цих класів і працювати з учнями, в яких є певні труднощі, або безпосередньо співпрацювати з класним учителем над розробкою і впровадженням методів і матеріалів, котрі б відповідали потребам багатьох учнів. Школи можуть застосувати розроблену під час ІНП процесу модель, яка найкращим чином задовольняє індивідуальні потреби.

Програми, під час яких учні залучаються до середовища спеціальної освіти

Традиційно учні з особливостями психо-фізичного розвитку вивчали свої освітні програми в спеціалізованих кабінетах, які називали ізольованими спеціальними класами. Навчання учнів з особливими потребами за спеціальними програмами базувалося на припущенні, що вчителі загальної освіти не мають вмінь, необхідних для задоволення потреб усіх учнів, котрі мають різноманітні потреби (Шанкер / Shanker, 1994-1995). Рішення щодо розміщення учня розглядалося як «етап» руху від ізоляції до інклюзії учнів з особливими потребами (Сеффорд і Сеффорд / Safford & Safford, 1998). У результаті отримали вилучення учня із загального освітнього середовища й навчання його спеціалістами.

Поміркуйте

Які виникають проблеми, коли учні з особливими потребами приєднуються до загального класу або лишають його під час навчального дня? Як вчителі можуть вирішувати ці питання?

Додаткова література

Прочитайте про розвиток інклюзивних цінностей у статті: S.J.Salend “Fostering Inclusive Values in Children: What Families Can Do”, volume 37, issue 1 of Teaching Exceptional Children, 2004 (pp. 64-69) / С.Джей. Селенд «Розвиток інклюзивних цінностей у дітей: що можуть робити сім’ї?» том 37, номер 1 журналу Teaching Exceptional Children, 2004 р. (с. 64-69).

Підхід із використанням класів спеціального навчання

Під час підходу із використанням класів спеціального навчання учні вивчали більшість своєї навчальної програми під керівництвом учителів спеціальної освіти, спеціально навчених для обслуговування груп учнів з особливими інтелектуальними, навчальними потребами або конкретними розладами.

Ізольовані класи спеціального навчання були найчастішою й переважаючою моделлю надання послуг в період між 1950 і 1970-ми роками (Айдол, Подемскі та ін., Сміт, Сміт та ін. / Idol, 1983; Podemski et al., 1995; Smith, 1990; Smith et al., 1986). Вчителів спеціальної освіти вчили навчати всіх предметів учнів з особливими потребами, однак часто лише учнів з одним порушенням. Проте перш за все зосереджувалися на функціональній навчальній програмі. Учні, які навчалися в ізольованих класах спеціального навчання, рідко взаємодіяли з іншими їх однолітками, часто навіть обідали на самоті. Відповідно й учителі спеціальної освіти нечасто спілкувалися з колегами-вчителями та іншими учнями. Багатьом учителям подобалася модель ізольованих класів спеціального навчання, оскільки їм не потрібно було спілкуватися з іншими учнями, які відрізнялися від «типових» дітей. Роль учителя в такому ізольованому класі була надзвичайно обмеженою. Найголовніше - направити учня на програму спеціальної освіти, проте вони рідко самі навчали їх. Учнів відправляли туди з початкових класів, у яких діагностували особливі потреби таких дітей. Відхід від програм спеціальних класів проходив непросто. Захисники існуючої системи відзначали різні проблеми інклюзії. На підтримку свого протесту проти інтеграції учнів з особливостями психо-фізичного розвитку до класів загальної освіти Фух і Фух (Fuchs and Fuchs, 1994-1995) відзначали, що відокремлене навчання має кілька переваг:

• навчання проводять кваліфіковані вчителі спеціальної освіти;

• методика навчання спеціально підібрана із різноманіття методів, навчальних програм, мотиваційних моделей;

• система дозволяє контролювати успішність і прогрес учнів.

Незважаючи на ці кілька переваг, модель ізольованого навчання зазнавала значної критики. Прагнення відійти від цього підходу підтримувалося різноманітними факторами:

• учні, які навчаються в ізольованих класах, відокремлені від своїх «нормальних» однолітків;

• в цих учнів не формуються моделі звичної поведінки;

• учні можуть бути ізольованими від звичної діяльності, яку виконують їх однолітки;

• вчителі спеціалізованої освіти в ізольованих класах мало взаємодіють з учителями іншої школи;

• існує підхід, що учні зі спеціалізованих класів «належать» вчителям спеціальної освіти;

• учні без особливостей розвитку не взаємодіють зі своїми однолітками з особливостями розвитку;

• від учителів вимагається навчання всіх предметів, а не призначення вчителів- предметників на них.

Спеціальні класи, які «відокремлюють» учнів з особливостями психо-фізичного розвитку від своїх «нормальних» однолітків, не могли вважатися «нормальним» навчанням, і саме тому критикувалися ще з початку 1970-х років. Єдиним варіантом запровадження

філософії нормалізації була інклюзія, і саме вона призвела до значного скорочення спеціальних класів.

Поміркуйте

Часто батьки дітей з особливостями психо-фізичного розвитку більше підтримують систему інклюзивної освіти, ніж батьки здорових учнів. Як ви думаєте, чому?

Додаткова література

Розгляньте деякі переваги інклюзії, які описуються в статті Становича й Джордана «Підготовка вчителів загальної освіти до навчання в інклюзивних класах: поживок для розуму», журнал The Teacher Educator, том 37, випуск 3, 2002 р., (с. 173-185) / Stanovich and Jordan, “Preparing General Educators to Teach in Inclusive Classrooms: Some Food for Thought” in The Teacher Educator, volume 37, issue 3, 2002 (pp. 173-185).

Додаткова література

Про широку дискусію щодо нормалізації прочитайте одну з ранніх статей про європейські підходи й інновації в обслуговуванні дітей з особливими потребами, написану К.Д.Джууль в журналі Exceptional Children, випуск 44, 1978 р. / K.D.Juul, Exceptional Children, volume 44, 1978.

Ще одним вирішальним рішенням для відхилення моделі ізольованих класів спеціальної освіти стало усвідомлення зростання кількості дітей з різноманітними особливими потребами. Хоча ізольований клас був домінуючим підходом, більшість дітей у цих класах мала помірні особливості розумового розвитку. Коли визначили особливі потреби в учнів з навчальними й емоційними проблемами, то значно зросла кількість дітей, які потребували послуг спеціалізованої освіти. Тому варіант навчання всіх цих учнів у ізольованих класах став не дуже привабливим. З іншого боку, інтеграція таких учнів до звичайних класів значно пішла б їм на користь (Ванг, Рейнольдз і Волберг / Wang, Reynolds & Walberg, 1994-1995).

Модель спеціалізованого (ресурсного) кабінету

Найпершим варіантом надання послуг більшості учнів з особливостями розвитку (крім учнів з порушеннями мовлення) є спеціалізований (ресурсний) кабінет. Ресурсний кабінет

• це кабінет спеціалізованої освіти. Однак на відміну від ізольованих класів спеціального навчання, до спеціалізованого кабінету учні приходять виключно для спеціалізованого навчання. Учні, які навчаються за моделлю спеціалізованого кабінету, частину свого навчального дня проводять у звичайному класі зі своїми однолітками, а до спеціалізованих кабінетів йдуть лише для отримання конкретної допомоги в тій сфері, в якій мають певні проблеми. (Френд і Бурсук / Friend & Bursuck, 2002). Хоча вся система освіти Канади підтримує інклюзивне навчання, спеціалізовані кабінети все ще використовуються у переважній більшості шкіл країни (Швін, Сакловске, Шац і Фолк / Schwean, Saklofske, Shatz, & Falk, 1996).

Переваги моделі спеціалізованого (ресурсного) кабінету. Спеціалізований кабінет має кілька очевидних переваг над ізольованим класом спеціального навчання. Найважливіше те, що учні з особливостями психо-фізичного розвитку можуть взаємодіяти зі своїми однолітками. Інші переваги:

• учні навчаються по всій школі і відчувають себе її частиною;

• в учнів є можливість відвідувати уроки не тільки одного-єдиного вчителя;

• в учнів є можливість відвідувати уроки окремих вчителів - «спеціалістів» у конкретних сферах особливої допомоги;

• вчителі спеціального навчання можуть взаємодіяти з учителями загальної школи й бути активною частиною шкільного персоналу.

Недоліки моделі спеціалізованого (ресурсного) кабінету. Незважаючи на численні переваги моделі спеціалізованого кабінету, цей підхід не дає остаточної відповіді на складне питання - де мають навчатися учні з особливими потребами. Діагностувати учня на необхідність спеціального навчання і вимагати від нього відвідувати спеціалізований кабінет, навіть лише частину навчального дня, може бути дуже шкідливим. Гутерман (Guterman, 1995) встановив, що це «єднальний елемент» серед учнів, яких діагностували на наявність особливих потреб.

Данн (Dunn) у своїй статті 1968 року поставив під сумнів ефективність надання послуг учням з особливостями розвитку у відокремлених класах. Його стаття разом з іншими допомогла перевести фокус із ізольованого навчання на інтегровані послуги. Нещодавно проведене дослідження також говорить про неефективність послуг спеціалізованого класу. Хоча в цього підходу є багато переваг, проте наявні й такі очевидні недоліки:

• програми навчання, під час яких окремі учні вилучаються із загального класу для спеціалізованого навчання, негативно впливають на загальне навчання групи учнів як одного цілого;

• учні, які покидають клас для спеціального навчання, можуть піддаватися остракізму;

• часто важко підтримувати комунікацію між вчителем загального навчання і спеціалізованого, а вона є обов’язковим елементом співпраці;

• в учнів можуть бути складнощі розуміння, коли два вчителі (загальний і спеціалізований) навчають однієї і тієї ж теми по-різному;

• учні можуть пропускати цікаві для них види діяльності, коли замість цього йтимуть до спеціалізованого класу.

Роль персоналу спеціального навчання Під час використання моделі спеціалізованого класу головне завдання персоналу спеціалізованого навчання полягає в співпраці із учителями загальної освіти для забезпечення належної програми навчання для учнів з особливостями психо-фізичного розвитку. Вчителі спеціального навчання не можуть зосереджуватися на учні лише тоді, коли він прийшов на заняття до них у спеціалізований клас. Вчителі загального й спеціального навчання мають налагодити тісну співпрацю між собою для того, щоб учень, який здобуває освіту в загальному й спеціалізованому класах, не дивувався через суперечливі підходи до одних і тих же питань, через різницю навчальних програм і т.д. Головну роль у налагодженні й полегшенні такої співпраці має відігравати вчитель спеціального навчання.

Роль шкільного вчителя На відміну від моделі ізольованих класів спеціальної освіти, варіант спеціалізованого класу вимагає від учителів виконання різноманітних ролей по відношенню до учнів з особливостями психо-фізичного розвитку. Одна з найголовніших - направлення на отримання послуг спеціальної освіти. Більшість учнів з незначними вадами розумового розвитку, розладами навчання та проблемами поведінки зазвичай навчаються у початкових класах, поки їх проблеми не проявляться настільки, що їх слід відправити на заняття в спеціалізовані класи. Саме вчителі загальної освіти першими помічають, що в учня виникають проблеми, які в подальшому можуть потребувати послуг спеціального навчання.

Додаткова література

Про ставлення вчителів до встановлення діагнозів і відповідного нав’язування ярликів читайте у B.Norwich “The Connotation of Special Education Labels for Professionals in the

Field”, volume 26, issue 4 of British Journal of Special Education, 1999 (pp. 179-183) / Б.Норвіч, «Конотація маркування спеціальної освіти для професіоналів галузі», том 26, випуск 4 журналу British Journal of Special Education, 1999(с. 179-183); а також A.Weisel and H.Tur-Kaspa “Effects of Labels and Personal Contact on Teachers’ Attitudes toward Students with Special Needs”, in volume 10, issue 1 of Exceptionality, 2002 (pp. 1-10) / А.Вейзель і Х.Тур-Каспа «Вплив діагнозів і особистих контактів на ставлення вчителів до учнів з особливими потребами», том 10, номер 1 журналу Exceptionality, 2002 р. (с. 1-10).