Підбірка текстів для читання до Рівня 1 Модуля 1 (MacEwan-TAST107- WorkingWithStudentsWithExceptionalities-Level 1 -Grabovetskyy-UKR.doc)

TAST107 Робота з учнями з особливими потребами МОДУЛЬ 1 - ВСТУП

Розділ 1. Вступ до роботи з учнями з особливими потребами

Матеріал з книги: Smith et al. (2006) Teaching students with special needs in inclusive settings. (Introduction, pp. 3-8) / Сміт та ін. (2006 р.) Навчання дітей з особливими потребами в інклюзивному середовищі. (Вступ, с. 3-8)

Вступ

До 1970-х років багато учнів з особливими потребами були відокремлені від всіх інших дітей, проживали й отримували освіту в спеціальних закладах. Однак коли люди почали розуміти, що такий підхід веде до загального ослаблення, виник рух за нормалізацію (Wolfensberger / Вольфенсбергер, 1972). Прихильники нормалізації вважали, що всім особам, незалежно від особливих потреб, слід надавати максимально нормальну освіту й засоби для життя, наскільки це можливо. Таке переконання призвело до значних змін у житті осіб з особливими потребами. Люди, які роками перебували в спеціалізованих закладах, повернулися до своєї громади, і в той же час законодавча система зосередилася на освітніх правах цих громадян.

У США Розділ 504 американського «Акту про реабілітацію» (American Rehabilitation Act, 1973) «гарантував права осіб з особливими потребами в ... навчальних закладах, котрі фінансуються із федерального бюджету» (Stainback, Stainback, & Bunch / Стейнбек, Стейнбек і Банч, 1989). У 1975 році Конгрес США прийняв «Акт про освіту всіх дітей з особливими потребами» (The Education for All Handicapped Children Act, PL 94-142), у якому ставилася вимога до всіх установ щодо навчання дітей з особливими потребами. У цьому ж документі, повторно затвердженому в 1990 році, але вже під новою назвою «Акт про освіту осіб із порушеннями розвитку» (Individuals with Disabilities Education Act), говорилося:

Наскільки максимально можливо, діти з особливими потребами ... навчаються з дітьми без таких потреб, і що спеціальні класи, відокремлене навчання чи інше вилучення дітей з особливими потребами із звичайного шкільного середовища має відбуватися лише тоді, коли порушення настільки важке, що навчання у звичайному класі з використанням допомоги та додаткових послуг не даватиме прийнятних результатів.

У Канаді рух до інклюзії проходив повільніше й по-іншому. В кожної провінції або території є свій «Акт про освіту» (Education Act) або «Шкільний акт» (School Act), який визначає навчання і спеціальні освітні послуги в школах в рамках юрисдикції цієї провінції чи території. В той же час після прийняття в 1982 році Конституційного Акту (до якого входила «Канадська хартія прав і свобод, у якій гарантувалися права всіх осіб з особливими потребами»), Канада стала першою в світі країною, яка закріпила права людей з особливими потребами в конституції. У розділі 15.(1) «Хартії прав і свобод», який вступив у силу в 1985 році, говориться:

«Кожна особа є рівною перед та за законом і має право на однаковий захист законом без дискримінації на підставі раси, національності чи етнічного походження, кольору шкіри, віросповідання, статі, віку чи особливих розумових або фізичних потреб».

Сміт і Фостер (Smith and Foster, 1996) описують, яким чином вся освітня політика на кожному рівні (провінція/територія і рада/район) повинна відповідати «Хартії». Кожна провінція й територія приймала свої документи щодо внутрішніх підходів, але поступово всі прийшли до інклюзії учнів з особливими потребами. Канадські прихильники інклюзивної освіти вірять, що учні з порушеннями психо-фізичного розвитку, незалежно від їх складності, мають залучатися до звичайних класів (О’Браян, Сноу, Форест і Хесбері / O’Brien, Snow, Forest, & Hasbury, 1989). Вони стверджують, що освітяни зобов’язані адаптувати шкільне середовище до потреб учнів. Провінції і території Канади застосовують інклюзивну модель у різному обсязі, проте всі дотримуються принципу інклюзії. Для виконання обов’язків учителя вам потрібно ознайомитися з існуючою термінологією та довідниками з особливої освіти, які діють у вашій провінції чи території.

Додаткова література

Більш детально історія розвитку спеціальної освіти в Канаді описана в Розділі 1 книги Including Exceptional Students: a Practical Guide for Classroom Teachers, Canadian Edition, by M.Friend. W.Bursuck, and N.Hutchinson, published by Allyn & Bacon Canada in 1998 / Інклюзія учнів з особливими потребами: практичний довідник для вчителів шкіл, Канадське видання. М.Френд, В.Бурсак і Н.Хатчинсон, видавництво Єллін і Бейкон Канада, 1998 р.

Поміркуйте

У Канаді управління освітою здійснюється на рівні провінції/території. Які є переваги й недоліки управління освітою на рівні юрисдикцій провінції/території?

Розвиток спеціальних послуг

Поміркуйте

Всі діти, навіть з дуже особливими навчальними потребами, в державних школах Канади мають доступ до безкоштовних освітніх послуг. Яку найкращу підтримку можна надати їх освітнім потребам? Чи можна цього досягти за допомогою відповідального підходу до сплати податків?

До 1970 р. і виникнення руху за нормалізацію учні з особливостями фізичного чи розумового розвитку отримували послуги, які майже завжди надавалися в окремих, ізольованих класах. Ці учні рідко взаємодіяли зі своїми однолітками, а їх вчителі теж не спілкувалися постійно з іншим вчителями в школі. Окрім ізоляції учнів слід також відзначити обмеженість навчальної програми. Тому освітні послуги надавалися невеликій кількості учнів. Окрім цих програм державної освіти учні також отримували послуги на програмах догляду з проживанням. Зазвичай у таких закладах розміщувалися діти з особливостями розумового розвитку та сенсорним голодуванням. Ці програми пропонували щоденну підтримку з проживання, а також певне навчання й тренінги. У 1970 році вийшов звіт Робертса й Лазура під назвою «Один мільйон дітей: національне дослідження канадських дітей з емоційними розладами й розладами навчання» (Roberts and Lazure, One Million Children: A National Study of Canadian Children with Emotional and Learning Disorders), в якому вони закликали до інтеграції та навчання, котрі б ґрунтувалися на характеристиках навчання, а не на його категоріях. Цей основоположний звіт разом із роботою Вольфенсбергера з Національного інституту затримки розумового

розвитку в Торонто (Wolfensberger, National Institute of Mental Retardation, 1972) зробив значний внесок у зміни освіти в Канаді в 1970-х роках.

З середини 70-х послуги учням з особливостями розвитку значно змінилися. Не тільки школи почали надавали більш відповідні послуги, а їх також забезпечували спеціалізовані (ресурсні) кабінети й класи загального навчання через співпрацю вчителя й викладача зі спеціальної освіти. Послуги учням з особливостями розвитку пройшли три окремі фази:

(1) відносна ізоляція, (2) інтеграція (або мейнстримінг) й (3) інклюзія. На етапі відносної ізоляції учням або заборонялося відвідувати державні школи, або дозволялося займатися в закритому середовищі. На етапі інтеграції, який розпочався в 1970-х роках, учнів з особливостями розвитку інтегрували до вивчення загальних освітніх програм, коли вважали їх готовими до роботи над цими програмами. Нарешті розпочата у 80-х роках інклюзія наголошувала, що учнів з особливостями розвитку слід повністю інтегрувати до шкільної програми й діяльності. Тут відбулися незначні, але дуже важливі зміни порівняно з попереднім етапом.

У той час як інтеграція й інклюзія дозволяють учням з особливостями розвитку приєднатися до звичайного класу, інклюзія припускає, що такі учні є частиною класу - на етапі інтеграції їх вважали учнями, які потребують спеціальної освіти, і які знаходилися в загальному класі лише частину свого часу. На теперішньому етапі зусилля інклюзії зосереджені на наданні прав і самовизначенні учнів з особливостями розвитку, щоб краще підготувати таких учнів до найбільш можливого рівня самостійності (E.A.Polloway, J.D.Smith, J.R.Patton, Smith / Е.А.Полловей, Дж.Д.Сміт, Дж.Р.Паттон, Сміт, 1996 р.). На рис. 1 показано історичні зміни в навчанні учнів з особливостями розвитку в державних навчальних закладах.

Р

Надання прав і самовизначення

Інклюзія

Інтеграція

ис.1. Історичні зміни в освіті дітей з особливостями розвитку

Відносна ізоляція

Взято із “Historic Changes in Mental Retardation and Developmental Disabilities,” by E.A.Polloway, J.D.Smith, J.R.Patton / Історичні зміни в затримці розумового розвитку й порушеннях розвитку, Е.А.Полловей, Дж.Д.Сміт, Дж.Р.Паттон і T.E.C. Smith, 1996, Education and Training in Mental Retardation and Developmental Disabilities / Т.Е.С. Сміт, 1996, Освіта й навчання у випадках затримок розумового розвитку й порушень розвитку, 31, с. 9. Дозвіл на використання отримано.

У Канаді доступ до державної освіти мають усі учні, тому сучасні вчителі державних шкіл повинні навчати й надавати інші освітні послуги так, щоб задовольняти потреби дуже різноманітного спектру учнів. Вони мають працювати над способами надання послуг учням з особливими потребами в загальному освітньому середовищі (Smith & Smith / Сміт і Сміт, 1989 р.). Традиційно програми підготовки вчителів зосереджувалися на навчанні учнів без особливих навчальних чи поведінкових порушень. Однак сучасний вчитель має бути підготовленим до навчання учнів з різноманітними потребами. Надавати належну освіту різноманітним групам учнів, включаючи й учнів з особливими потребами, справді нелегко, однак може бути захоплюючим і дуже благородним досвідом.