Теория поэтапного формирования умственных действий п.Я.Гальперина

В настоящее время теория поэтапного (планомерного) формирования умственных действий Петра Яковлевича Гальперина является одной из общепризнанных психологических теорий, нашедшей наиболее полное применение в общей, детской и педагогической областях психологии. Базой для построения этой теории послужили общепсихологическая теория деятельности и теория интериоризации. Ребенка с самого первого дня рождения окружают предметы, созданные людьми, язык и отраженные в нем представления и идеи. Ребенок живет и развивается в человеческом мире. И это развитие происходит путем присвоения этого мира, т.е. такого процесса, который имеет своим результатом воспроизведение ребенком исторически сложившихся человеческих свойств, способностей и способов поведения. Этот процесс присвоения ребенком общественного опыта является активным. По выражению А.Н.Леонтьева, чтобы овладеть предметом или явлением, нужно активно осуществлять деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении. А.Н.Леонтьев деятельностью называет такой процесс активности человека, который характеризуется тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотивом. Другими словами, процесс человеческой активности всегда на что-то направлен, имеет определенный предмет. В то же время этот процесс был вызван определенной потребностью и побуждался и направлялся каким-то мотивом, т.е. предметом, в котором эта потребность находит свое удовлетворение. Это может быть идеальный предмет: знание, идея, убеждение. Если первый предмет, на который направлен процесс активности человека совпадает со вторым предметом – мотивом потребности, то такой процесс активности А.Н.Леонтьев называет деятельностью.

Если же эти предметы разные, если они не совпадают, то процесс активности называется действием. Действие выступает как составная часть, как единица деятельности. В отличие от деятельности, побуждаемой мотивом, действие побуждается осознаваемой целью, т.е. тем результатом, который может быть получен данным действием. В отличие от цели мотив деятельности может не осознаваться.

Деятельность осуществляется в форме действия или цепи действий. Деятельность и действие жестко не связаны. Одна и та же деятельность может реализоваться разными действиями, и одно и то же действие может входить в различные виды деятельности. Действие, имея определенную цель, осуществляется разными способами в зависимости от тех условий, в которых это действие совершается.

Интериоризацией, по определению А.Н.Леонтьева, называется переход, в результате которого внешние по своей форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, протекающие в умственном плане, в плане сознания; при этом они подвергаются специфической трансформации – обобщаются, вербализуются, сокращаются и, главное, становятся способными к дальнейшему развитию, которое переходит границы возможностей внешней деятельности. Интериоризацию изучали многие психологи: П.Жане, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский и др. Последний считал, что ребенок приобретает в процессе своего развития общественно-исторический опыт человечества, т.е. те средства и способы, с помощью которых люди выполняют различные виды деятельности. Эти приобретения ребенка происходят в сотрудничестве его со взрослыми, вообще с другими людьми. Но, по выражению А.Н.Леонтьева, передать средство, способ выполнения того или иного процесса невозможно иначе как во внешней форме – в форме действия или в форме внешней речи. Поэтому Л.С.Выготский считал, что всякая психическая функция в культурном развитии появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, т.е. внешняя, практическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая, т.е. внутрипсихическая, внутренняя, умственная. При этом Л.С.Выготский подчеркивал, что в процессе интериоризации складывается и развивается сознание человека, которого у него изначально нет. Таким образом, по выражению А.Н.Леонтьева, процесс интериоризации состоит не в том, что внешняя деятельность перемещается в план сознания, это процесс, в котором этот внутренний план формируется. С.Л.Рубинштейн уточнял, что внешние причины действуют через внутренние условия, которые сами формируются в результате внешних воздействий. Это значит, что освоение человеком определенных способов действий и знаний имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием уже имеющийся у него определенный уровень развития умственных способностей, а это усвоение в свою очередь ведет к созданию условий для освоения более сложных способов действий и знаний.

Этот сложный процесс интериоризации был подробно изучен П.Я.Гальпериным и его школой (А.Н.Леонтьевым, Н.Ф.Талызиной, З.А.Решетовой). На совещании по психологии в 1952 году П.Я.Гальперин впервые сформулировал два главных тезиса будущей концепции:

1) по своей специфической функции психика является ориентировочной деятельностью человека – производной от его практической деятельности и обслуживающий ее, и в этом смысле, различные психологические функции есть «различные формы ориентировочной деятельности»;

2) ориентировочная деятельность состоит из двух частей – формирования образа мира и ориентации в нем на основе этих образов.

Теория планомерного формирования исходит из той точки зрения, что предметом психологии является «процесс ориентировки субъекта в ситуации, которая открывается в психическом отражении, формирование, структура и динамика этой ориентировочной деятельности, определяющие ее качества, характер и возможности» (Гальперин, 1976, с. 102). Ориентировочная деятель­ность включает четыре основных момента:

1) составление образа той ситуации, в которой находится и будет дей­ствовать субъект;

2) выделение в ситуации предмета актуальной потребности, т.е. цели дей­ствие;

3) составление плана действия

4) контроль и коррекция выполняемого действия. Каждый из названных моментов может разрастаться до самостоятельной деятельности.

В общем виде ориентировочная деятельность есть единство двух ее основных элементов - построения образа (в широком смысле этого слова) ситуации и действия в плане этого образа. И все же, главной структурной и генетической единицей ориентировки является действие.

На сегодняшний день в ТПФ выделяют четыре вида действий: физические, перцептивные, умственные и речевые. Всякое действие субъекта состоит из двух функциональных частей - ориентировочной и исполнительной. В ори­ентировочной части различают собственно ориентировочную и контрольную части. «Ориентировочная часть действия связана с использованием челове­ком совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентиро­вочной основы действия» (Гальперин, 1974). Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление полученных результатов с заданными образцами. С ее помощью производится необходи­мая коррекция как в ориентировочной, так и в исполнительной частях дей­ствия.

Соответствующий вид действия получает свое название именно по харак­теру его исполнительной части, т.е. по характеру предмета действия. Физиче­ские действия выполняются с реальными предметами в физической, внешней среде. Предметом перцептивных действий является образ - его построение и функционирование. Умственные действия имеют своим предметом понятия. Для них характерно то, что и исполнительная, и ориентировочная части пе­реходят в ходе формирования в умственный, внутренний план, план языко­вых значений. Речевые действия имеют своим предметом поведение - самого субъекта и других субъектов. Назначение речевых действий - вынудить «собеседника» действовать желаемым образом.

Действие по выполняемым им функциям может быть разделено на три части: ориентировочную, исполнительную и контрольную. Ориентировочная связана с использованием человеком совокупности тех объективных условий, необходимых для успешного выполнения заданного действия, которые вошли в содержание ориентировочной основы действия. Исполнитель­ная часть - рабочая часть действия - обеспечивает заданные преобразования в объекте действия (идеальные или материальные). Контрольная часть действия направлена на слежение за ходом действия, на сопоставление полученных ре­зультатов с заданными образцами. С ее помощью производится необходимая коррекция как в ориентировочной, так и исполнительной частях действия.

В разных действиях человека эти части имеют разную степень сложности, занимают разный объем. Однако их одновременное присутствие во всех дей­ствиях обязательно, так как без этого действие не может быть выполнено.

Всякое формирование начинается с формулирования требований к ка­чествам будущего действия. По П.Я.Гальперину, действие субъекта может быть описано путем указания степени сформированности основных его характеристик. К числу независимых характеристик действия он отнес: форму, обобщенность, развернутость (сокращенность), освоенность. В последующих исследованиях Н.Ф.Талызиной выделены дополнительные характеристики – абстрактность и прочность.

В ТПФ различают первичные и вторичные свойства действия. К первичным относят форму или уровень выполнения действия, обобщенность, развернутость, освоенность.

Первичные свойства действия, в отличие от вторичных, характеризуют действие на любой стадии его формирования. Фактически, это свойства, опираясь на которые экспериментатор-учитель или экспериментатор-исследователь управляют процессом формирования нового способа деятель­ности.

Различают три основные формы действия:

I) действие с вещами, т.е. в ма­териальном плане - материальная форма действия. Ее разновидностью яв­ляется материализованная форма действия. Материальная или материализованная формы действия являются исходными: они позволяют раскрывать перед учеником содержание действия – состав его операций, их последовательность, а также осуществлять объективный контроль за выполнением каждой операции. Форма действия характеризует степень присвоенности действия субъектом или, другими словами, меру интериоризации действия.

2) действие в словесной (речевой) форме. Эту форму действия необходимо различать в общем случае от речево­го действия как вида действий. Объект действия представлен в форме внешней речи, процесс преобразования этого объекта происходит также во внешнеречевой форме – в форме рассуждения вслух или прописывания его хода. В этой форме действие приобретает уже характер теоретического, идеального, но еще доступного внешнему, объективному наблюдению.

3) действие в уме - умственное действие. Умственная форма действия означает, что действие осуществляется про себя, его структурными элементами являются представления, понятия, операции, выполняемые про себя. Возможность выполнения действия полностью в умственной форме означает, что действие прошло весь путь интериоризации, превратилось из внешнего во внутреннее.

Все три формы в ходе формирования принимает только умственное действие. Для остальных видов действия форму действия меняют только их ориентировоч­ные части.

Под обобщен­ностью действия понимается применимость его к более или менее широкому кругу задач. Обобщенность связана с выделением суще­ственных моментов действия и ситуации из несущественных.

Развернутость (сокращенность) действия. Всякое действие состоит из отдельных звеньев, операций; развернутость связана с тем фактом, что каждое действие может быть представлено более или менее полным составом своих операций. Это не значит, что отдельные операции «выбрасываются» из действия. Это лишь значит, что результат той или иной операции уже известен субъекту и поэто­му саму операцию можно не выполнять. «Сокращение» операции - это пере­вод ее в статус резервных, вступающих в действие в затруднительных или нестандартных условиях. Таким образом, развернутость показывает, все ли операции, первоначально входившие в состав действия, выполняются субъектом. По мере формирования действия состав выполняемых операций уменьшается, действие становится свернутым, сокращенным.

Освоенность действия включает такие характеристики действия, как легкость выполнения, степень автоматизированности и быстроту выполнения. Вначале выполнение действия идет с опознаванием каждой операции, медленно, но постепенно действие автоматизируется, и темп его выполнения увеличивается. Мера овладения действием - умение быстро и уверенно выполнять действие в различных его формах и условиях и с разным материа­лом, т.е. освоенность есть свободность выполнения действия.

Вторичные свойства действия - это свойства, которые дей­ствие (а вернее - способ деятельности) приобретает в конце своего формиро­вания. С другой стороны, это свойства, в терминах которых формулируются объективные требования к действию со стороны общественной практики.

К вторичным свойствам относятся разумность, сознательность, критичность, абстрактность и прочность действия. Разумность действия - это воз­можность субъекта ориентировать действие на существенные отношения за­дачи, которая решается с его помощью. Разумное действие противопостав­ляется действию по привычке и действию по подражанию. Разумность действия зависит от развернутости первоначальных форм действия: чем полнее действие представлено перед обучаемым, тем адекватней он усваивает его логику.

Сознательность действия - возможность субъекта дать полный и понят­ный для окружающих словесный отчет о своем действии. Сознательность действия зависит от полноты представления действия во внешнеречевой форме и от качества усвоения этой формы действия обучаемым.

Критичность дей­ствия - возможность для субъекта различать свои представления о действи­тельности и саму действительность. Критичность действия (свойство, близкое к рефлексивности) связано с учетом субъектом собственных принципов, эта­лонов, понятий, на которых строится его субъективное понимание данной проблемной области.

Между первичными и вторичными свойствами действия су­ществуют тесные взаимосвязи. Общим является то, что для обеспечения фор­мирования любого вторичного свойства действия необходимо проводить отработку действия по ряду первичных свойств. Действие в процессе формирования кроме перехода по этапам проходит отработку и по другим параметрам (свойствам) и приобретает желаемые (вторичные) свойства: разумность, сознательность, обобщенность, освоен­ность, критичность.

Разумность действия обеспечивается, прежде всего, его развертыванием при замедленном выполнении. Развертывание означает выполнение всех без исключения последовательных операций, входящих в алгоритм действия.

Развертывание и замедление выполнения «являются мощным средством разъяснения ученику объективного содержания действия, состава и последо­вательности его операций, связи между ними и преобразованием исходного материала» (Гальперин, 1985),

Одновременно, с помощью ряда приемов производится обобщение дей­ствия. Один из приёмов заключается в том, что «объект действия изобра­жается гомоморфной моделью, с помощью которой выделяются его суще­ственные черты» (Гальперин, 1966).

Второй прием заключается в систематическом изменении типов материа­ла задач, предлагаемых в ходе формирования для решения испытуемому (ученику). Различаются общепсихологические, обшелогические и специаль­но-предметные типы материала. К группе общелогических типов относятся задания:

1. С полным набором только необходимых для решения задачи усло­вий.

2. С наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий.

3. С отсутствием некоторых из необходимых условий.

4. С отсутствием некоторых необходимых, но с добавлением лишних условий.

Общепсихологические типы образуются разным сочетанием наглядных и понятийных характеристик, представленных в условиях задачи и в сопровождающих ее рисунках и чертежах. Наглядные и понятийные характери­стики могут совпадать, а могут и расходиться. Ясно, что в ходе решения за­дач предпочтение всегда должно отдаваться понятийным характеристикам. Систематическое изменение общелогических и общепсихологических типов материала приучает учащихся (испытуемых) не доверять внешнему облику задачи, проводить специальный анализ условий задачи.

Специально-предметные типы материала поставляет та научная область, в пределах которой находится формируемый способ деятельности; они так­же должны быть представлены во всей их полноте.

Кроме подбора материала задач при формировании немалое значение имеет порядок их предъявления испытуемому. «Последовательность задач должна преследовать цель их наиболее контрастного сопоставления и, тем самым, решительного выделения общего; мера трудности внутри типологи­ческих различий учитывается во вторую очередь» (Гальперин, 1985).

Кроме того, должна быть примерно одинаковая вероятность предъявле­ния всех типов задач. Все типы задач предъявляются на каждом этапе фор­мирования до тех пор, пока не будет обеспечено правильное и быстрое вы­полнение задач всех уровней трудности.

Сознательность действия формируется в основном на речевых этапах шкалы поэтапного формирования. При этом «требования, предъявляемые к речи ребенка становятся его собственными критериями ее правильности» (Гальперин, 1985), - что и формирует осознание им своих действий.

Материалом для проведения исследований послужил процесс учения. Анализируя его, П.Я.Гальперин приходит к выводу, что поскольку в школе (как и в жизни вообще) действия производятся не ради самого исполнения, а для того, чтобы получить определенный результат. В зависимости от успеха, с каким выполняется действие в разных условиях, ребенку ставят оценки и этим самым признается, что:

1) действие ребенка может иметь разные качества;

2) задача обучения состоит в том, чтобы воспитывать действия с определенными, заранее намеченными свойствами.

П.Я.Гальперин указывал, что различия одного и того же действия у разных детей, находящихся в одном учебном процессе происходят от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнять его в разных условиях. «Понимание» и «умение» - это субъективные обозначения двух основных частей предметного действия. «Понимание» по объективной роли в действии можно назвать ориентировочной частью действия. К ней относятся: составление картины обстоятельств, наметка плана действия, контроль и коррекция его исполнения. Ориентировочная часть является управляющей инстанцией и в основном именно от нее зависит качество исполнения действия. П.Я.Гальперин пришел к выводу, что различия одного и того же действия у разных детей получается от разного понимания этого действия и неодинакового умения выполнять его в разных условиях. Им было установлено, что переход внешнего, практического действия во внутреннее, умственное действие – сложный многоэтапный процесс. Для формирования у учащихся полноценных умственных действий необходимо развернуть процесс образования действий и провести их через все этапы этого процесса. В ряде исследований было показано, что если обучение какому-либо действию проводилось не развернуто, минуя некоторые этапы интериоризации действия, то у учащихся формируется неполное, ошибочное действие.

В результате исследований были определены шесть этапов, через которые необходимо провести учащегося, чтобы у него сформировалось полноценное умственное действие.

Первый – этап создания и поддержания мотивационной основы действия. На этом этапе происходит предварительное ознакомление с целью действия, создание необходимой мотивации у обучаемого.

Второй - этап составления схемы ориентировочной основы действия (ООД) и уяснения ее учащимися.

ООД – это система объективных ориентиров и указаний, пользуясь которой учащийся выполняет действие. Эта система может быть разного характера. Она может быть в различном виде дана ученику или составлена им самим, но это пока лишь представление о предстоящем действии, о способе его выполнения, но еще не само действие. Согласно П.Я.Гальперину, какой бы ни была по качеству ООД и как бы она ни была дана – в виде представления или внешней схемы, - она все-таки остается не более чем системой указаний на то, как выполнить новое действие, а не является самим действием. Самого действия у ученика еще нет, он еще вообще не производил его, а без выполнения действия ему нельзя научиться.

По П.Я.Гальперину, в состав ООД входят следующие компоненты:

1. Характеристика и функции продукта действия.

2. Структура продукта в целом.

3. Иерархическая структура продукта, т.е. продукт по частям в порядке их производства.

4. Представление о действии в целом, в той конечной форме, которой еще должен овладеть ученик.

5. Звенья действия и его общий план, т.е. алгоритм действия.

6. Представления о материале, с которым надо действовать, с показателями его пригодности и разметкой для выполнения действия.

7. Представления об орудиях и средствах действия – основных, вспомогательных и контрольных, - в порядке их подготовки и применения в действии.

8. Указания по организации контроля: контрольные точки на траектории действия, показатели и средства контроля.

Эти компоненты составляют схему ООД. Изображенная на карточке она становится орудием ориентировки в задаче.

Третий этап – этап выполнения действия в материальном или материализованном виде. На этом этапе усваиваемое действие выполняется как внешнее, практическое действие с реальными предметами (тогда оно называется материальным) или с помощью каких-либо моделей: схем, чертежей (тогда оно называется материализованным). Согласно П.Я.Гальперину, только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Первая задача обучения всякому новому действию заключается поэтому в том, чтобы найти исходную материальную или материализованную форму этого действия и точно установить ее действительное содержание. Дальнейшие исследования показали, что если формирование действия начинается с материальной формы, то необходимо организовать осознание схемы выполненного действия с помощью построения какой-то модели этого действия, т.е. выполнять это действие и как материализованное. Чтобы оторвать усваиваемое действие от тех предметов или моделей, с помощью которых это действие выполняется, уже на этом этапе от учащихся требуют проговаривания вслух о совершаемых операциях и их особенностях.

Четвертый этап – этап формирования действия как внешнеречевого в форме громкой речи или письменном виде без опоры на материальные или материализованные средства. На этом этапе учащиеся своими словами (устно или письменно) проговаривают все операции, выполняемые ими в соответствии с ООД. При этом действие сначала осваивается в развернутом виде без пропуска каких-либо операций и лишь на заключительной стадии, по мере освоения, некоторые операции выполняются молча.

Пятый этап – этап формирования действия в форме внешней речи про себя. Он отличается от предыдущего этапа тем, что действие не сопровождается громкой или письменной речью, а проговаривание выполняемых операций производится про себя. При этом очень быстро речь сокращается и то, что стало ученику хорошо известно, не проговаривается. Тем самым действие начинает автоматизироваться, приобретать умственную форму.

Шестой этап – этап выполнения действия в умственном плане. Действие обобщается, сокращается, автоматизируется.

Н.Ф.Талызина в своих исследованиях предприняла попытку изучить роль каждого этапа в становлении действия и возможность пропуска некоторых этапов. В результате ею были сделаны следующие выводы:

1) пропуск внешнеречевого этапа действия значительно затрудняет процесс его формирования даже при условии всесторонней организации усвоения действия на других этапах, причем это имеет место при любой исходной форме действия;

2) пропуск внешнеречевого этапа действия затрудняет процесс абстрагирования от несущественных свойств, без чего действие не может быть переведено в понятийную форму;

3) при исключении активного действия руки, а также карточки с выписанными на ней существенными признаками понятия, на этапе материального (материализованного) действия полноценное действие сформировать не удается;

4) наибольшие трудности представляет переход с материального этапа на внешнеречевой.

Основным условием успешного формирования действий является ООД. В зависимости от полноты и способа овладения учащимися ООД, П.Я.Гальперин выделил три типа ООД и собственно три типа учения. Различия в общности, полноте и способе получения ООД служат основанием для выделения разных ее типов.

Первый тип характеризуется неполным составом ориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениям условий выполнения. Первый тип дается ученикам в готовом виде, неполная система указаний и ориентиров по сравнению с той, которую необходимо учитывать для правильного выполнения действия. Такой тип учения характерен для обычного способа обучения, когда объяснение того или иного действия сводится к однократной его демонстрации, показу образца и к очень неполному словесному описанию по ходу показа. Это приводит к тому, что ученик учится выполнять это действие «методом проб и ошибок». И на тех участках действия для которых у ученика нет нужных указаний и ориентиров, он действует вслепую, часто ошибается и лишь в результате многочисленных проб осваивается данное действие. Даже сформированное действие остается для ученика не полностью осознанным, перенос этого действия на новые объекты, решение задач с помощью этого действия весьма ограниченны.

Второй тип ООД характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми и, во-вторых, в чистом виде пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированные действия более устойчивы, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения. По П.Я.Гальперину, второй тип отличается тем, что ученику в готовом виде дается полная ООД. Здесь каждое действие и каждая операция соотнесено со своими объективными условиями и в меру этого разумно. Здесь уже нет слепых проб, ошибки возникают лишь по невнимательности, становятся случайными и несущественными. Четкие признаки объекта и ясная траектория действия освобождают ученика от влияния несущественных изменений обстановки и расширяет область применения знаний и умений, так как при формировании новых действий и понятий по второму типу устраняется самый длительный и трудный период выяснения существенных признаков и свойств объекта, с одной стороны, и становления нового действия – с другой, то в результате по сравнению с учением по первому типу получается большая экономия времени, сил и материальных средств.

Полную ООД можно сконструировать, оформить и дать учащимся в готовом виде различным способом. Самым сложным вопросом при этом является Авторы считают, что коренным недостатком второго типа ООД является то, что при нем система ориентиров подбирается «опытным путем»: учитель предварительно выясняет, какие указания нужны для правильного выполнения действия самому слабому ученику (обладающему, конечно, объективно необходимыми предварительными знаниями и умениями).

Преимущества учения по второму типу по сравнению с первым очевид­ны и значительны, особенно когда задача ограничена усвоением отдель­ных заданий, но в школьном обучении задания обычно относятся к опре­деленной области и составляют более или менее длинный ряд. По отно­шению к такому ряду явно выступает основной недостаток по второму типу: для каждого нового задания ООД приходится указывать заново, а находится она эмпирическим путем.

Третий тип отличается тем, что ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная ООД составляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. П.Я.Гальперин, писал, что необходимо вооружить учащегося таким методом анализа, чтобы он мог для любого явления из этой области самостоятельно составить полную ООД. Такой анализ должен быть ориентирован на:

1) «основные единицы» материала данной области;

2) на общие правила их сочетания в конкретных явлениях.

Соответственно этому на первых объектах новой области обучаю­щийся овладевает двумя методами: методом выделения основных единиц конкретных объектов и методом характеристики их сочетания в этих объектах. В результате составляется полная ООД этого объекта, которая, отличается рациональной природой от ООД 2 типа, имеющей эмпирический характер.

Действия с ООД третьего типа характеризуются быстротой и практи­чески безошибочностью усвоения, устойчивостью к смене условий и широ­той переноса.

Естественно, что внимание следует сосредоточить прежде всего на этом типе ООД, Он более полно отвечает современным требованиям чело­веческой деятельности. Вместе с тем процесс выделения объективного содержания условий, обеспечивающих успешное применение действий в заданной области, составляют главную трудность на пути использования ООД этого типа. Этот тип требует гораздо более глубокой переработки учебных предметов. Как правило, это требует значительного времени и усилий. В ряде случаев такая работа, проведена: применительно к русскому языку Л.И.Айдаровой, к начальной математике В.Давыдовым, Н.Г.Салминой.

Относительно I и 3 типов следует добавить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным выделением ориентиров, способы этого выделения разные: при первом типе - путем «проб и ошибок», при 3-м типе - с помощью данного учащимся метода. В принципе возможен и такой случай, когда человек не только самостоятельно выделяет сис­тему ориентиров в каждом конкретном случае, пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Это будет уже настоя­щим творчеством.

В исследовании Н.С.Пантиной у детей формировали действие письма. В группе, где обучение проводилось на основании ориентировке первого типа, экспериментатор показывал ребенку букву-образец, кото­рую надо было написать, выделяя ее элементы, и давал примерно сле­дующее объяснение: Применительно к элементу буквы «И»: «Мы начинаем писать вот здесь (указывает). Ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), теперь закругляем на нижнюю линейку, вот здесь (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем в этот уголо­чек (указывает). После этого ребенок приступает к самостоятельному действию, имея перед собой образец конечного продукта - заданную букву. Экспериментатор по ходу выполнения действия указывает ребенку на допущенные ошибки, объясняет, как их надо исправить. В этом случае необходимо повторно объяснить, и показывает, как надо полу­чить заданный продукт. Обучение продолжается до тех пор, пока ребенок не изобразит букву или ее элемент три раза подряд без ошибок. После этого по той же схеме шло обучение следующей букве и т.д.

Как видим, ООД неполная: учащийся получает лишь некоторое ука­зание о том, как выполнить действие. Правильное выполнение достига­ется лишь после многочисленных проб. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 174 повторения. Но, научившись писать правильно одну букву, обучаемый не смог выделить ООД для второй бук­вы. Для правильного написания новой буквы обучаемый заново должен был искать необходимые ориентиры, что требовало 163 повторения.

При использовании второго типа ООД обучение письму имело следую­щий вид: ребенку также дается образец буквы (продукта действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которой легко осуществить исполнительную часть действия и получить требуемый кон­тур. Ребенок учится копировать эти точки и по ним писать буквы. В этом случае он получает все необходимые ориентиры сразу. Но они пригодны для получения только данного контура. Для написания дру­гой буквы эти точки не годятся. А систему других точек, адекватную контуру следующей буквы, ученик сам не может ни выделить, ни пред­ставить на бумаге. И учитель должен снова дать необходимые ориен­тиры, а ребенок освоить еще одну частную ООД и т.д.

В этом случае обучение идет гораздо успешнее, чем в первом: для правильного написания первой буквы вместо 174 повторений требуется лишь 22. Для второй - 17 и т.д. Успех обеспечивается тем, что дается полная ООД.

Существенно иначе идет обучение на OОД 3-го типа. Экспериментатор не дает готовой ООД, а объясняет принцип ее выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, где составляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на одной букве, а дальше его учат это делать на нескольких типовых буквах алфавита.

Как мы видим, в этом случае содержание ООД другое: на основе частных ориентиров, а общий принцип («единицы» контура), который применим в любом частном случае, так как любой контур может быть разделен на то или иное количество отрезков относительно неизмен­ного направления. Использование этого принципа усваивается на нескольких, частных, примерах. При этом последние выступают не как предметы усвоения, а как средства усвоения того общего, что сос­тавляет сущность любого частного случая. Учащиеся самостоятельно выделяли систему опорных точек (строили содержание ООД) примени­тельно к любой букве, и быстро научились правильно воспроизводить ее. Так, для правильного написания первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174), второй – 8, а, начиная с 8-й буквы, учащиеся писали любую букву с первой попытки правильно. Ученики этой группы оказались способными воспроизводить практически любой контур: буквы латинского, арабского и грузинского алфавитов, ри­сунки предметов и т.д. Важно отметить другое - усвоенные действие успешно применялось в новых условиях при письме по одной линейке, без линеек.

Аналогичные результаты получены и в исследовании начального обучения шахматной игре и переконструировании пунктуационных пра­вил русского языка, проведенное М..Я.Микулинской.

В настоящее время для правильной расстановки знаков препинания в русском тексте, необходимо усвоить более 200 правил. Каждое из них изучается отдельно, т.е. в ООД входят частные особен­ности языковой ситуации, указанные в данном конкретном правиле. На них и опираются учащиеся, когда перед ним стоит задача поставить знаки препинания. Эта ориентировка по 2-му типу. М.Я.Микулинская проанализировала правила и показала, что все они направлены на выполнение трех функций: соединение (слов или предложений), разделение (слов и предложений), выделение (слов или предложений). В этом суть, а многочисленные правила - это разные виды проявления этой сути. В экспериментальном обучении школьников учили распознавать ситуацию соединения, разделения, выделения, при этом у них формировалось и необходимая система действий, а затем давались возможные варианты знаков для реализации каждой из этих функций. Все учащиеся научились фактически безошибочно расставлять знаки препинания.

Но при переходе от второго типа ориентировки к третьему сущест­венно меняется не только содержание ООД, но и содержание обучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинания, учащемуся дают знания о функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо формирования действий по применению каждого отдельного пра­вила Формируют действия распознавания указанных функций.

Огромные преимущества нового типа ориентировки состоят также в том, что он избавляет человека от необходимости изучать каждое частное явление данной области. Фактически это переход на новый способ хранения информации: вместо множества готовых частных ак­тов с частными методами их анализа дается единый метод. Он усваи­вается на нескольких частных явлениях и их надо ровно столько, сколько необходимо для усвоения этого метода. В дальнейшем чело­век с помощью этого метода самостоятельно конструирует любое част­ное явление данной системы.

В.В.Давыдов убедительно показал, что второй тип ориентировочной основы - это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность. Такой тип ориентировки формирует эмпирическое мышле­ние. Наоборот, третий тип ООД - это ориентировка на сущность, это путь к.формированию творческого мышления. «Познать сущность,- писал Б.Давыдов,- значит найти всеобщее, как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений , а затем показать, как это всеоб­щее определяет возникновение и взаимосвязь явлений, т.е. существование конкретности» (В.Давыдов «Виды обобщения в обучении» М, 1972, с. 311).

ООД 3-го типа и обеспечивает такой путь познания. Однако учащий­ся не сам находит всеобщее (сущность), а получает его от обучающего в качестве ООД своей деятельности. Анализируя многообразие явлений, порожденных этим всеобщим (сущностью), он постигает его. Другими словами, учащийся усваивает сущность через явления. Однако явление в этом случае выступает в новой функции: не как самостоятельный предмет усвоения, а как средство усвоения сущности, породившей это явление.

Поэтапное формирование умственных действий позволяет строить усвоение этих действий планомерно, в желаемом качестве. Разумность, осознанность действия, ориентация на существенные свойства задач, решаемых данным действием, обеспечивается развертыванием этого действия при замедленном его выполнении на начальных этапах форми­рования. Это значит, что на этих этапах действие выполняется без каких-либо пропусков отдельных операций, а замедленное выполнение этих операций позволяет ученикам увидеть, осознать содержание и самих операций, и всего действия в целом.

В процессе отработки действия на последующих этапах оно обоб­щается, что достигается, во-первых, тем, что предусматривается пост­роение модели этого действия на третьем этапе и работа с этой моделью (формирование действия в материализованной форме), а во-вторых, путем варьирования предъявленных учащимся задач, решае­мых с помощью осваиваемого действия.

Характеристики типов учения в зависимости от типа ООД представлены в таблице:

Тип учения	Полнота ООД	Обобщенность ООД	Способ составления учителем	Способ предъявления учащимся
1	неполная	частная, на одном образце	эмпирический	дается в готовом виде
2	полная	частная, для каждого случая действия	эмпирический	дается в готовом виде
3	полная	обобщенная	теоретический, на основе общего принципа	составляется самостоятельно

П.Я.Гальперин указывает, что учащимся должны быть предложены задачи и задания с полным набором необходимых условий, с недостат­ком некоторых из них, с наличием избыточных, липших, условий, и, наконец, с недостатком одних условий и наличием ненужных условий. Он замечает: «очевидно, систематическое применение разных... типов приучает не доверять внешнему облику задачи и "не бросаться" сразу решать ее в наивной уверенности, что ее внешний вид совпадает с ее действительным содержанием».

При поэтапном формировании умственных действий не возникает проблемы разрыва знаний от умений и навыков, ибо знания формируются без предварительного заучивания в процессе применения к решению задач формируемого действия.

Вопросы для самопроверки

1. В чем суть ассоциативного обучения?

2. Назовите ведущую функцию при ассоциативном обучении.

3. Какие положения ассоциативного обучения можно встретить в современном обучении?

4. В чем суть проблемного обучения?

5. Назовите отличительные признаки проблемной ситуации.

6. Чем проблемный вопрос отличается от информационного?

7. Каковы основные приемы создания проблемной ситуации?

8. Каковы выходы из проблемной ситуации?

9. Назовите виды программированного обучения.

10. В чем значение работ Торндайка и Скиннера для разработки системы программированного обучения?

11. Какова функциональная структура действия?

12. Перечислите типы ООД и назовите соответствующие им типы учения.

13. Перечислите и охарактеризуйте этапы формирования умственных действий.

• Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (1-4 классы)

• Утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357

• «Школа России»,

• «Начальная школа ХХI века»,

• «Школа 2100»,

• «Гармония»,

• «Перспективная начальная школа»,

• «Классическая начальная школа»,

• «Планета знаний»,

«Перспектива»

«Начальная инновационная школа»

Лекция 6. Психологические основы развивающего обучения

Вопросы

1. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе.

2. Развивающее обучение в системе Л.В.Занкова.

3. Развивающее обучение в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

В 30-е годы текущего столетия Л.С.Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обуче­ния: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и от­вет на вопрос «как ведет», каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л. С. Выготский отметил, что развитие ре­бенка «не совпадает с ходом самого образовательно­го процесса и имеет свою внутреннюю логику, свя­занную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения». Исследования самого Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова заложили психоло­гические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: «...вхождение в мир природы, мир общечелове­ческой культуры, мир значимых других, а также раз­витие самосознания ребенка».

В настоящее время в отечественной психологии считается об­щепризнанным, что обучение ведет за собой умственное разви­тие. Однако проблема связи и взаимодействия между учением школьника и его умственным развитием изучена еще недостаточно.

Само понятие умственного развития трактуется разными ис­следователями по-разному.

В числе первых с призывом заняться исследованием общего умственного развития, общего интеллекта выступили С. Л. Ру­бинштейн и Б. Г. Ананьев. Б. Г. Ананьев говорил об этих катего­риях как о такой сложной психической особенности человека, от которой зависит успех учения и труда. Ученый связывал эти категории с постановкой и решением различных познаватель­ных задач, т. е. давал самую общую ориентировочную характе­ристику явления, указывающую на возможные подходы к ее решению.

Н. С. Лейтес, отмечал, что общие умственные способности, к которым относятся прежде всего качества ума (хотя они могут существенно зави­сеть также от волевых и эмоциональных особенностей), характеризуют возможности теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать связи и от­ношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Как показал Н. С. Лейтес, в свойствах высшей нервной деятельности коренятся некоторые предпосылки активности и саморе­гуляции, что представляет собой существенные внутренние ус­ловия формирования общих умственных способностей.

Отечественные психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей. Например, Н. Д. Левитов считал, что общие умственные способности, прежде всего, включают в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность (быст­рота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность.

Исследуя ассоциативную природу умственной деятельности на основе принципа системности, Ю. А. Самарин дал классифи­кацию уровней умственной деятельности в зависимости от ха­рактера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня (уровни локальных ассоциаций — между отдельными яв­лениями, ограниченно-системных — в границах отдельной темы и раздела школьного курса, внутрисистемных — в пределах опре­деленного учебного предмета и межсистемных — объединяющих материал ряда учебных предметов).

Исследо­вания Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской исходят из предположения о том, что умственное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний — на это обращал внимание еще П. П. Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опы­та и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуж­дать». Таким образом, знания — необходимое условие мышле­ния. Во-вторых, для характеристики умственного развития важ­ны те умственные операции,- с помощью которых приобретается знание, т. е.характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Словом, умственное развитие ха­рактеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в боль­шей степени тем, как происходит отражение.

В этой группе исследований с различных точек зрения анали­зируются умственные операции школьников. Намечаются уров­ни продуктивного мышления, определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих уровней лежит характеристика: 1) связи между анализом и синтезом, 2) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы и 3) степени полноты анализа и синтеза. Наряду с этим изуча­ются и умственные приемы как системы операций, специально формируемых для решения задач определенного типа в преде­лах одного школьного предмета или для решения широкого кру­га задач из разных областей знаний (Е. Н. Кабанова-Меллер).

Сложным является вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) умственного развития. Пе­речень таких самых общих критериев одним из первых дал Н. Д. Левитов. По его мнению, умственное развитие характеризуется следующими по­казателями: 1) самостоятельностью мышления, 2) быстротой и прочностью усвоения учебного материала, 3) быстротой умст­венной ориентировки (находчивости) при решении нестандарт­ных задач, 4) глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить существенное от несущественного) и 5) критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.

Для Д. Б. Эльконина основным критерием умственного раз­вития является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с ее компонентами — постановкой задачи, выбором средств, са­моконтролем и самопроверкой, а также правильное соотноше­ние предметных и символических планов в учебной деятель­ности.

Н. А. Менчинская рассматривает в этой связи такие осо­бенности мыслительной деятельности, такие как; 1) быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения, 2) гибкость мысли­тельного процесса (т. е. легкость или, соответственно, труд­ность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач), 3) тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлеченных компонентов мышлениями 4) различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Е. Н. Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает широкий и активный перенос приемов умствен­ной деятельности, сформированных на одном объекте, на дру­гой объект. Например, самостоятельный перенос схемы анализа рабовладельческого строя на анализ феодального строя; пере­нос принципов анализа климата Великобритании с учетом бли­зости моря, широты, высоты над уровнем моря, преобладающих ветров на анализ климата Японии; схему мышления при выво­де формулы (а + b) на самостоятельный вывод формулы (a + b) и т. д. Высокий уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных приемов, открываю­щим возможность их широкого переноса с одного предмета на другой.

3. И. Калмыкова предлагает рассматривать следующие критерии: темп про­движения — показатель, который нельзя путать с индивидуаль­ным темпом работы. Быстрота работы и быстрота обобщения — разные вещи. Можно работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством одно­типных упражнений, необходимых для формирования обобще­ния. Например, чтобы обобщить способ решения арифметических задач определенного типа, разным ученикам при всех про­чих равных условиях требуется разное количество однотипных упражнений (по некоторым данным — от 2 до 19). Это и есть один из показателей их умственного развития.

Другим критерием умственного развития школьников явля­ется так называемая «экономичность мышления», т. е. количе­ство рассуждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом 3. И. Калмыкова ис­ходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уров­нем умственного развития слабо используют информацию, зало­женную в условиях задачи, часто решают ее на основе слепых проб или необоснованных аналогий. Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен конкретизирую­щими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов оперирования ими, полностью извле­кают информацию, заложенную в условии задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению проб­лемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.

Еще одна проблема - разработка надежных объективных методов диагностики ум­ственного развития школьников.

Как оценить с этой точки зрения эф­фективность разных методов преподавания, учебников, учебных пособий? Надо уметь диагностировать уровень умственного раз­вития учащихся при обучении их различными методами, по раз­личным учебникам (как говорят, уметь оценить развивающий эффект обучения в различных условиях). Диагностические средства должны помочь в выборе оптимальных вариантов учеб­ников и методов обучения.

Надо уметь диагностировать уровень умственно­го развития, чтобы реализовать принцип индивидуального обу­чения, принцип опоры на индивидуальные особенности мышления и интеллектуальные возможности каждого школьника для максимального и всестороннего его развития.

Итак, важная задача педагогической психологии - построить объек­тивные, научно обоснованные индикаторные психологические ме­тодики, с помощью которых можно диагностировать уровень умственного развития школьников на разных возрастных этапах.

Совершенно ясно, что необходимо иметь систему методик, позволяющих получить целую совокупность данных по различ­ным параметрам (показателям), а не какую-нибудь одну мето­дику. К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики умственного развития школьников в процессе обу­чения. Эти методы связаны с оценкой и измерением таких пара­метров умственной деятельности школьников, как: 1) классифи­кация учебного материала, 2) приемы умственной деятельности и возможность их переноса, 3) умение самостоятельно добывать знания (самостоятельно решать проблему, открывать законо­мерность), 4) экономичность мышления, 5) темп (быстрота) продвижения от частного к общему, 6) внутренний план дей­ствий и т. д.

Рассмотрим в качестве примера одну такую методику—методику оценки экономичности мышления школьников 3. И. Калмыковой. Эта методика строится в виде кратковременного индивидуального обучающего эксперимен­та на материале физики. Перед учащимися выдвигается проблема равновесия рычагов и предлагается самостоятельно открыть закономерность — условие такого равновесия (связь между длиной плеч и величиной сил, действующих на их концы). При этом все учащиеся имеют исходный минимум знаний, на­глядные опоры, отсутствует ограничение во времени. Решение проблемы пред­полагает формирование обобщения па основе анализа совокупности конкрет­ных -фактов. Предусмотрены различные виды помощи (намек, подсказка, общее указание и т. д.), чтобы каждого учащегося довести до успешного ре­шения проблемы. Полностью регистрируют высказывания школьников (им предлагают размышлять вслух) и их действия, а также высказывания и дей­ствия экспериментатора. Для оценки результатов эксперимента подсчитыва­ют реальное число суждений, которое понадобилось школьнику, чтобы от­крыть искомую закономерность (сюда входят и необходимые, прогрессивные суждения, и балластные — ошибочные, побочные, ненужные, повторные и т. д., учитывается помощь экспериментатора). Это реальное число суждений сопо­ставляют с количеством логически необходимых суждений (необходимых для данного вывода), которое определяется на основе специально построенной теоретически предполагаемой модели данного рассуждения. В итоге вычисля­ется так называемый «коэффициент экономичности мышления» — выраженное в процентах отношение реального числа звеньев рассуждения (суждений) к числу логически необходимых суждений. Чем выше уровень умствен­ного развития, тем меньше суждений необходимо для вывода, тем ниже «ко­эффициент экономичности». Иными словами, величина этого коэффициента обратно пропорциональна уровню умственного развития. Опыты показали, что учащиеся со степенью умственного развития выше средней имеют коэф­фициент около 100 процентов, у слабых учащихся он значительно выше — в отдельных случаях поднимается до 350 процентов. Это означает, что слабые учащиеся приходят к выводу более длинным, сложным и трудным путем. Ин­тересно, что у наиболее развитых учащихся коэффициент оказывается намно­го меньше 100 процентов (у наиболее сильных он был равен 30 процентам, т. е. было «сэкономлено» 70 процентов суждений). Это означает, что они мы­слят сокращенными, свернутыми рассуждениями.

В настоящее время системно разработаны два ос­новных направления развивающего обучения: В. В. Да­выдова и Л. В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В Занкову психологических и педагогических достижений. При этом сам Л. В. Занков достаточно скептически оценивал этот опыт как в начале разработки своей экспериментальной систе­мы, так и по ее завершении. Он считал, что возмож­ности опереться на достижения педагогики и психо­логии не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с предшествующим периодом.

Развивающее обучение в системе Л. В. Занкова.

Л.В.Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправ­данно медленный темп изучения учебного материа­ла; в) однообразные повторения учебного материа­ла. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л. В. Занковым «скудостью теоре­тических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обу­чение, по Л. В. Занкову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разра­ботанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л. В. Занкову, заложены следующие принципы:

— Принцип обучения на высоком уровне труднос­ти. Реализация этого принципа предполагает со­блюдение меры трудности, преодоление препят­ствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принци­па может быть соотнесено с проблемностью в обу­чении.

— Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка на­выков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

— Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на раз­витие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

— Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение долж­но развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (Л. В. Занков). Содержание этого при­нципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее разви­тие школьников (это стержневая характеристика сис­темы); высокий уровень трудности, на котором ведет­ся обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоре­тических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит по­нимать и выявлять общий смысл, основное содержа­ние читаемого.

В работе Н. И. Аргинской, Н. Я. Дмитриевой, А. В. Поляковой, 3. И. Романовой «Обучаем по системе JL В. Занкова» (199S) приводится целостная система обу­чения, основанная на разработанных Л. В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обу­чения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эстети­ческое переживание» (3. И. Романовская, 1991). Целостность создаваемого образа, целостность воспри­ятия, целостность понимания текста есть основа и ис­ходная точка для последующего углубления и диффе­ренцирования предметов освоения.

Система развивающего обучения по системе Василия Васильевича Давыдова и Даниила Борисовича Эльконина.

Система обучения Эльконина — Давыдова еще при их жизни получила государственное признание. Она стала од­ной из государственных образовательных систем обучения, ей был присвоен статус государственной экспериментальной сис­темы, а цикл работ по ее созданию полу­чил высшее признание в области образования — премию Президента РФ в обла­сти образования (1996). В основу системы школьного обучения В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предложили положить генетический принцип: школьное обучение в сжатой, сокращенной форме должно воспроизводить действительный исторический процесс рождения и развития знаний. В соответствии с этим принципом перестраивались учебные предметы.

Вклад в педагогическую психологию, сделанный В.В.Давыдовым, составляет три главных направления исследований: теория содержательного обобщения и обра­зования понятий, психологическая теория учебной деятельности и собственно систе­ма развивающего обучения (РО).

Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром науч­ной школы В.В. Давыдова. Содержатель­ное обобщение — это, согласно В.В. Да­выдову, способ мысли, главная характерис­тика мысли о предмете. Мысль, которая строится на основе обобщения содержа­тельного типа, выделяет в предмете суще­ственное исходное отношение, которое оп­ределяет стороны и свойства этого предмета, образующие его сущность. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существенны­ми свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особенностям теоретического мышления, во втором — эмпи­рического.

Различие теоретического и эмпирического мышления в научной школе В.В. Да­выдова является фундаментальным. Это различие состоит в следующем:

• Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы (в своих исследованиях В.В. Да­выдов опирался на работы А.С. Арсеньева, С. Библера, Б.М. Кедрова, Э.В. Ильенкова и других ученых, изучающих логику развивающегося понятия);

• Сравнение выделяет формально об­щее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к опреде­ленному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое служит генетической основой всех других проявлений системы; это от­ношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимо­го целого.

• Эмпирическое знание, в основе кото­рого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные пред­ставления. Теоретическое знание, возникаю­щее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и свя­зи. При воспроизведении предмета в фор­ме теоретического знания мышление вы­ходит за пределы чувственных представ­лений.

• Формально общее свойство выделяет­ся как рядоположенное с частными свой­ствами предметов. В теоретическом зна­нии фиксируется связь реально общего от­ношения с его различными проявления­ми, связь общего с частным.

• Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоре­тического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объ­яснения частных проявлений системы из всеобщего основания.

• Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово-тер­мин. Теоретическое знание выражается прежде всего в способах умственной дея­тельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частно­сти средствами искусственного и естест­венного языка (теоретическое понятие мо­жет уже существовать как способ выведе­ния единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления).

Система развивающего обучения, по В.В.Давыдову-Д.Б.Эльконину, противопоставлена ими традиционной системе обучения прежде всего по принципиальному направле­нию познания, познавательной деятельности школьни­ка. Как известно, существующее обучение преимущес­твенно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от слу­чая, факта к системе; от явления к сущности. Разви­вающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. В общем те­оретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина В. В. Давыдов поставил вопрос о воз­можности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному. Развивающееся в про­цессе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обуче­ние — развивающим. При этом В. В. Давыдов опирает­ся на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д. Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

В. В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обоб­щения», «понятия»):

Эмпирическое знание (по В. В. Давыдову):

1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, пред­ставлений о них; в результате выделяются в них общие свой­ства.

2. При сравнении выделя­ется некоторая совокупность предметов, относимых к опре­деленному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в пред­ставлении предмета внешние его свойства.

4. Формально общее свой­ство рядополагается с особен­ным и единичным.

5. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстра­ций, примеров, входящих в данный класс предметов.

6. Средством фиксации знаний являются слова-терми­ны.

Теоретическое знание (по В. В. Давыдову):

1. Знание возникает при анализе роли и функций не­которого особенного отноше­ния внутри целостной систе­мы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. В процессе анализа рас­крывается генетически исход­ное отношение, всеобщее осно­вание, сущность целостной системы.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметюв, отражает их внут­ренние отношения и связи, «выходя» за пределы пред­ставления.

4. Фиксируется связь ре­ально существующего всеоб­щего отношения целостной системы и ее различных про­явлений как связь всеобщего и единичного.

5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении осо­бенных и единичных проявле­ний всеобщего основания це­лостной системы.

6. Знания выражаются в способах умственной деятель­ности, а затем в символознаковых средствах.

В приведенной В. В. Давыдовым характеристике теоретического знания, получаемого в результате со­держательного абстрагирования и обобщения и состав­ляющего основы развивающего обучения, подчерки­вается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и пре­образования для установления а) генетически исход­ного основания, б) связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятель­ности. Еще одно, не менее важное, отличие теорети­ческого знания состоит в том, что при его формирова­нии вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, по­нимание ее сущности, что предполагает активную мыс­лительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, - форма су­ществования теоретического знания. В теории В. В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий, по Д. Б. Эльконину.

Такое понимание теоретического знания и основ­ного направления обучения как восхождение от абстрак­тного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих диалек­тических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, нагляд­ности, преемственности, доступности, научности, ут­верждает другую, собственно психолого-педагогичес­кую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформи­руется в принцип качественного различия стадий обу­чения, каждая из которых соотносится с разным эта­пом психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принципе развиваю­щего обучения, наполняясь новым содержанием, «ког­да можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия. В-третьих, принцип сознательности по­лучает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведе­ния не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельнос­ти, Этот третий принцип послужил основой (В. В. Да­выдов, В. В. Рубцов) для формирования новой моде­ли обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, это при­нцип наглядности, фиксируемый В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обу­чающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представле­ние ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов до­лжно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В. В. Давыдов). Соответственно В. В. Давыдов формулирует основные положения, ха­рактеризующие не только содержание учебных пред­метов, но и те умения, которые должны быть сфор­мированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстракт­ный характер, предшествует знакомству учащих­ся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрак­тного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный, учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваи­вают, анализируя условия их происхождения, бла­годаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, опре­деляющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в осо­бых предметных, графических или буквенных моде­лях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать ге­нетически исходное, всеобщее отношение изучаемо­го объекта в системе частных знаний о нем в та­ком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от вы­полнения действий в умственном плане к выполне­нию их во внешнем плане и обратно»

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Руб­цова, А. 3. Зака, В. В. Репкина, М, М. Разумовской, Г. Г. Гранин и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, М. Ф. Косиловой, И. Я. Каплуновича, Б. Е. Хаева, а также в опыте работы Т. В. Некрасовой, Г. Н. Кудиной, Р. Г. Мильруда и др. В представленной Л. В. Та­расовым «Новой модели общего образования. Эколо­гия и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д. Б. Эль­конина, В. В. Давыдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое раз­витие ученика, обладая потенциальными возможнос­тями и перспективами внедрения в практику обуче­ния.

Приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных образова­тельных учреждениях, есть результат сложного вза­имодействия развития, обучения, воспитания, где раз­витие — конечная цель обучения, а оно само (вкупе с воспитанием) есть условие и основа развития, ко­торое имеет свои уровни, линии и направления. Раз­вивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л. С. Выготскому.

Система развивающего обучения (РО) по Эльконину-Давыдову включает:

• Курс «Математика», который про­должают разрабатывать непосредствен­ные ученики и сотрудники В.В. Давыдова (С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина, О.В. Саве­льева, Н.Л. Табачникова). В нем наиболее полно воплощены идеи содержательного обобщения в практике обучения. В осно­ве этого курса лежит конкретизация аб­страктных представлений об отношении величин. (В близком направле­нии, но более приближенном к традици­онной методике построения математики, работает Э.И. Александрова.)

• Курс «Родной язык», разработанный В.В. Репкиным и его коллективом, явля­ется также ключевым элементом системы развивающего обучения. Сам В.В. Репкин по праву является одним из соавторов психологической теории учебной деятель­ности, прежде всего применительно к обу­чению родному языку. Идея содержа­тельного обобщения, составляющая стер­жень научной школы Давыдова, представ­лена здесь через воспроизведение в обучении истории правописания на основе анализа логики преобразования исходной морфемы слова. В несколько ином, но идейно близком направлении работает и Л.И. Айдарова. В ее оригинальном курсе специально разрабатываются разнообраз­ные модельные средства обучения право­писанию в русском языке, благодаря че­му смыслы и значения слов становятся предметом работы самих школьников.

• Курс «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанный Ю.А. Полуяновым. Теория содер­жательного обобщения представлена в нем через введение детей в способы создания образов в изобразительном искусстве с учетом выработанных в истории художе­ственной практики принципов компози­ции, ритма, симметрии как выражения меры отношения людей к действительно­сти на основе чувства красоты.

• Курс «Литература как предмет эсте­тического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, созданный с целью развития у детей эстетического сознания на материале литературы. При построении данного курса авторы воспроизводят об­щую деятельностную основу обучения и развития детей, характерную для системы Эльконина — Давыдова.

• Курс «Естествознание» Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой, основанный на эле­ментах научного наблюдения и экспери­мента. В нем предпринята попытка расширить толкование логики восхождения от абстрактного к конкретному через включение в содержание обучения общих способов научного исследования.

• Курс «Философия для детей», создан­ный А.А. Марголисом, С.Д. Ковалевым, B. Телегиным и другими. Этот курс раз­рабатывался по инициативе В.В. Давыдо­ва после его встречи с известным амери­канским философом и психологом М. Липманом. В.В. Давыдов увидел в сходном курсе американского ученого общность целей с предметами развивающего обуче­ния и основы деятельностного подхода в построении учебной работы школьников. В настоящее время этот курс существенно переработан и является вполне само­стоятельным учебным предметом, который с успехом входит в современную школу.

Органической частью системы РО яв­ляется система диагностики теоретичес­кого мышления и развития основных его структурных компонентов. Методы диа­гностики таких компонентов теоретичес­кого мышления, как анализ, планирова­ние, рефлексия (А.З. Зак, Е.И. Исаев, В.Х. Магкаев, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин и дру­гие), системности мышления (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.К. Мульдаров), достаточно хорошо отработаны и стали составной частью самой системы РО.

Существенно продвинулись разработ­ки методов диагностики в системе кон­кретных учебных предметов. Методы диа­гностики теоретического мышления на математическом материале (Р.А. Атаханов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, В.Л. Соко­лов), диагностики общего и худо­жественного развития детей по их рисун­кам (Ю.А. Полуянов), диагностики развития читательской деятельности школь­ников (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская), предметной диагностики основ теорети­ческого мышления школьников и экспер­тизы учебного процесса (В.А. Гуружапов), диагностики естественнонауч­ного мышления как формы теоретическо­го мышления (Г.А. Берулава, Е.В. Чудинова), а также педагогической диа­гностики учебного процесса в развиваю­щем обучении (А.Б. Воронцов) явля­ются в системе РО частью соответствую­щих учебных предметов. Их применение позволяет правильно оценивать результа­ты усвоения учебного материала.