Приемы создания проблемной ситуации

№ п/п	Тип проблемной ситуации	Тип противоречия	Приемы создания проблемной ситуации
1.	С удивлением	- между двумя положениями -между житейским (ошибочным) представлением учащихся и научным фактом	1. Предъявить противоречивые факты, теории. 2.Обнажить житейское представление вопросом, практическим заданием «на ошибку»; предъявить научный факт сообщением, экспериментом, наглядностью. 3. Дать практическое задание: а) не выполнимое вообще; б) не сходное с предыдущими. 4. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущими; показать неприменимость старых знаний. 5.Проблемный вопрос (ответ сходу невозможен)
2.	С затруднением: - явным; - скрытым	- между необходимостью и невозможностью выполнить требование учителя

Приемы вывода из проблемной ситуации. Возможны три способа разрешения проблемной ситуации: учитель "заостряет" противоречие и обобщает учебную проблему; учащиеся самостоятельно осознают противоречие и формулируют учебную проблему; учитель побуждает учеников осознать противоречие и сформулировать учебную проблему в диалоге. Таким образом, при выходе из проблемной ситуации возможны следующие типы действий учащихся и соответствующие им приемы учителя:

1) воспринимающие действия учащихся - сообщение учителем противоречия и проблемы;

2) самостоятельные действия учащихся - отсутствие специальных приемов учителя;

3) совместные (с учителем) действия учащихся - побуждающий к осознанию противоречия и формулированию проблем диалог.

Из перечисленных приемов вывода из проблемной ситуации отдельного комментария требует побуждающий диалог. Он представляет собой в вопросы или побудительные предложения, помогающие ученикам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать проблему. В таблице 3 предлагаются варианты побуждающего диалога для каждого из m приемов создания проблемной ситуации.

Отличие побуждающего диалога от проблемной ситуации

№ приема проблемной ситуации	Вопросы и побудительные предложения для:
	Осознания противоречия формулирования проблемы
1.	Какие факты налицо? Сколько мнений?	Какой вопрос возникает?
2.	Что вы предполагали? А что получилось?	Сформулируйте проблему!
3.	Можете ли вы выполнить задание?	Почему нельзя выполнить задание? Что нам неизвестно?
4.	Что вы хотели сделать? Что сделали? Какие знания применили? Задание выполнено?	Почему задание не выполнено? Что нам неизвестно? Какова будет цель урока?
5.	Можем ли мы сразу ответить на вопрос?	Почему не можем? Что нужно знать?

Приемы принятия формулировок проблемы. При самостоятельном или совместном с учителем выходе из проблемной ситуации учащиеся предлагают свои формулировки учебной проблемы, на которые учитель доля правильно отреагировать. Возможны три приема принятия учеником формулировок проблемы:

1) подтверждение: вербальное («так», «да»); невербальное (кивок головой);

2) подтверждение с побуждением («так, кто думает иначе?»);

3) положительное оценивание («молодец»).

Первый и второй приемы - реакция учителя на точную и неточную формулировку проблемы соответственно. Третий прием рекомендуется принять при самостоятельном выходе ученика из проблемной ситуации со скрытым противоречием, т.е. созданной приемами 4 или 5.

Рассмотренные выше педагогические приемы образуют следующие сочетания:

1) создание проблемной ситуации сообщение противоречия и проблемы учителем (прием принятия формулировки проблемы отсутствует)

2) создание проблемной ситуации

(прием вывода из проблемной ситуации отсутствует)

принятие самостоятельно формулируемой учениками проблемы

3) создание проблемной ситуации побуждающий диалог принятие формулировки проблемы.

Каждое из перечисленных сочетаний приемов представляет собой один из методов постановки учебной проблемы. Таким образом, существуют три классических метода постановки учебной проблемы:

1) сообщение проблемы от проблемной ситуации;

2) самостоятельная постановка проблемы учащимися от созданной учи­телем проблемной ситуации;

3) побуждающий диалог.

К «сокращенным» методам постановки учебной проблемы можно отнес­ти два: подводящий диалог и сообщение проблемы с одновременным применением приема, обеспечивающего ее принятие учениками.

Подводящий к учебной проблеме диалог представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, обеспечивающих формулирование учебной проблемы без создания проблемной ситуации. В структуру подводящего диалога входят разные типы вопросов и заданий: репродуктивные (вспомнить, выполнить по образцу); мыслительные (на анализ, сравнение, обобщение и т.д.) и другие.

Сообщение учебной проблемы с приемом для ее принятия. В учебном процессе нередкими являются случаи сообщения учителем проблемы в готовом виде (как темы урока). Однако у учеников может отсутствовать мотивация к поиску решения. Для ее формирования применяют приемы, условно называемые «яркое пятно» и «актуальность». Первый заключается в сообщении ученикам интригующего материала (например, исторических актов, легенд) или демонстрации непонятных явлений с помощью эксперимента или наглядности. Второй прием состоит в обнаружении смысла, значимости предлагаемой учебной проблемы для самих учащихся.

Поскольку этап поиска решения проблемы в научной творческой деятельности заключается в выдвижении и проверке гипотез, можно выделить 2 группы педагогических приемов:

1) приемы для выдвижения/проверки гипотез;

2) приемы принятия предлагаемых учащимися гипотез/проверок.

Приемы для выдвижения и проверки гипотез. Возможны три способа выдвижения/проверки гипотез: учитель сообщает гипотезу/проверку; учащиеся самостоятельно выдвигают/проверяют гипотезу; учитель побуждает учеников выдвинуть/проверить гипотезу в диалоге. Таким образом, на этапе поиска решения возможны следующие типы действий учащихся и соответствующие им приемы учителя:

1) воспринимающие действия учащихся - сообщение учителем гипоте­зы/проверки;

2) самостоятельные действия учащихся - отсутствие специальных при­емов учителя;

3) совместные (с учителем) действия учащихся - побуждающий к вы­движению/проверке гипотезы диалог

Побуждающий к поиску решения диалог имеет определенную – «сужа­ющуюся» - структуру: от общего побуждения к выдвижению/проверке ги­потез («Какие есть предположения?»/»Как проверить нашу гипотезу?») че­рез подсказку (введение дополнительной информации, позволяющей выд­винуть/проверить гипотезу) к сообщению гипотезы/проверки.

Приемы принятия гипотез и проверок. Реакция учителя необходима при самостоятельном или совместном выдвижении и проверке гипотез уча­щимися. Для последовательного выдвижения гипотез применяется подтвер­ждение, для одновременного -подтверждение с побуждением. Положитель­ная оценка при выдвижении гипотез (особенно - решающей) запрещена. На правильную проверку гипотезы следует реагировать подтверждением, на не­правильную - подтверждением с побуждением.

Рассмотренные выше педагогические приемы образуют следующие со­четания:

1) сообщение гипотезы/проверки учителем (прием принятия гипотезы/проверки отсутствует);

2) (прием для выдвижения/проверки гипотезы отсутствует) принятие самостоятельно выдвигаемой учениками гипотезы/про­верки

3) побуждающий к выдвижению/проверке гипотезы диалог принятие выдвигаемой гипотезы/проверки.

Каждое из перечисленных сочетаний приемов представляет собой один из методов поиска решения учебной проблемы. Таким образом, существуют три "классических" метода поиска решения учебной проблемы:

1) сообщение гипотезы/проверки;

2) самостоятельное выдвижение/проверка гипотезы учениками;

3) побуждающий диалог

«Сокращенный» поиск решения учебной проблемы осуществляется под­водящим диалогом, обеспечивающим открытие нового знания без выдви­жения и проверки гипотез. Подводящий к решению диалог может развора­чиваться как от сформулированной учебной проблемы, так и без нее. Таким образом, существуют два «сокращенных» метода поиска решения учебной проблемы:

1) подводящий к решению диалог от сформулированной проблемы;

2) подводящий к решению диалог без сформулированной проблемы.

Классификация методов обучения

Для традиционного (репродуктивного) обучения характерны иные - от­личающиеся от рассмотренных выше - методы. Постановка учебной про­блемы осуществляется как сообщение темы урока (иногда - в виде вопроса, а чаще - в назывной форме). Поиск решения редуцирован до сообщения (из­ложения) нового материала в готовом виде, т.е. осуществляется объяснитель­но-иллюстративным методом.

Сравнительная характеристика побуждающего и подводящего диалогов

	побуждающий	подводящий
структура	Вопросы или побудительные предложения, провоцирующие, подталкивающие мысль ученика	Система посильных ученику вопросов и заданий, подводящих его к открытию мысли
признаки	- скачок к неизвестному, догадка - переживание учеником броска, риска - возможны неожиданные ответы учеников - может быть прекращен с появлением нужной мысли ученика	-пошаговый ход, жесткое ведение мысли ученика, последний вопрос – на обобщение - переживание учеником открытия в итоге - почти невозможны неожиданные ответы учеников - не может быть прекращен, идет до конца

В применении побуждающего и подводящего диалогов есть черты сход­ства и различия. Сходство заключается в том, что проблемно-диалогичес­кие методы обеспечивают понимание учащимися вводимых знаний, и, сле­довательно, являются наиболее эффективными методами обучения. Хотя введение знаний проблемным диалогом требует больших - в сравнении с другими проблемными и тем более непроблемными методами - временных затрат, этот недостаток компенсируется экономией времени на этапе за­крепления, т.е. при воспроизведении и применении знаний на практике.

Различие диалогов состоит в точности воспроизведения этапов творческой деятельности в учебном процессе. Побуждающий диалог повторить этапы постановки проблемы и поиска решения, в полной мере способствует формированию творческих способностей и потому является обязательным при обучении одаренных и способных учащихся; подводящий диалог лишь имитирует научное творчество, но, эффективно развивая логическое мышление, незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

Алексей Михайлович Матюшкин в работе «Проблемные ситуации в мышлении и обучении») представил правила проблемного обучения.

Правила создания проблемных ситуаций

Правило первое. Для создания проблемной ситуации пе­ред учащимся должно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, при выполнении которого уча­щийся должен открыть подлежащие усвоению новые зна­ния или действия.

При постановке задания, вызывающего проблемную ситуацию, необходимо соблюдать следующие основные условия:

1. Задание основывается на тех знаниях и умениях, кото­рыми владеет учащийся. Они должны быть достаточ­ными для понимания условий задания, достигаемой конечной цели и путей его выполнения. Задание долж­но включать один неизвестный элемент (отношение, способ или условия действия), потребность в котором должна вызываться у учащегося в процессе выполне­ния задания.

2. Неизвестное, которое нужно открыть для выполнения поставленного задания, составляет подлежащую усвое­нию общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия.

3. Выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.

Правило второе. Предлагаемое ученику проблемное за­дание должно соответствовать его интеллектуальным воз­можностям. Степень трудности предлагаемого проблемного задания можно оценивать по двум главным показате­лям:

1) по степени новизны подлежащего усвоению учеб­ного материала;

2) степени его обобщенности.

Чем большими интеллектуальными возможностями обладает учащийся, тем большей степени новизны и тем большей степени обобщенности могут быть те подлежа­щие усвоению знания и способы действия, необходимость в которых возникает при выполнении проблемного зада­ния.

Правило третье. Проблемное задание должно пред­шествовать объяснению подлежащего усвоению учебного материала. Однако при отсутствии у учащихся достаточ­ных сведений об изучаемом явлении или некоторых эле­ментарных способов действия первым этапом в обучении будет этап сообщения учащимся таких сведений или об­учение их таким действиям, которые необходимы для со­здания проблемной ситуации.

Следует различать учебный материал, необходимый для постановки проблемного задания (его сообщение дол­жно предшествовать постановке самого проблемного зада­ния), и тот учебный материал, который усваивается после постановки проблемного задания, после возникновения у учащегося потребности в этом учебном материале. При подготовке учебного материала, подлежащего усвое­нию, нужно выделять в нем материал, который должен быть сообщен учащимся, и тот материал, который должен быть усвоен ими творчески. К первому типу учебного мате­риала относятся фактические сведения, описания процес­сов и т. п., а также необходимые умения. Ко второму типу учебного материала относятся общие закономерности, об­щие способы действия, общие условия выполнения усваи­ваемых действий.

Правило четвертое. В качестве проблемных заданий могут служить:

а) учебные задачи;

б) вопросы;

в) практические задания и т. п.

Однако нельзя смешивать проблемное задание и про­блемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией. Оно может вызывать у учащихся проблемную ситуацию только при строгом со­блюдении перечисленных выше условий.

Вопрос, поставленный учителем, не составляет сам по себе проблемной ситуации. Вопрос может быть показате­лем проблемной ситуации в том случае, когда он возникает у учащегося при выполнении поставленного перед ним практического или теоретического задания.

Формулирование вопроса учителем должно соотве­тствовать тому реальному вопросу, который возникает у учащегося. В том случае, когда учитель формулирует воп­рос, не соответствующий тому реальному вопросу, кото­рый возник у учащегося, такой вопрос не отвечает услови­ям проблемного обучения. Вопрос, формулируемый учи­телем, должен соответствовать вопросу, возникающему у учащегося.

Правило пятое. Одна и та же проблемная ситуация мо­жет быть вызвана различными типами заданий. Так, про­блемная ситуация может быть вызвана с помощью теоре­тического проблемного задания, требующего объяснить или предсказать определенные события, процессы или де­йствия. В этом случае постановке теоретического задания должны предшествовать демонстрация, описание или со­общение необходимых фактов. Теоретическое задание, вызывающее проблемную ситуацию, должно основывать­ся на соответствующих фактах, составляющих условие по­становки проблемного задания.

Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания. При этом проблемная ситуация возникает в результате того, что поставленное учебное за­дание не может быть выполнено учеником. Невозмож­ность его выполнения с помощью известных учащемуся способов вызывает проблемную ситуацию, центральным звеном которой становится потребность в новом неизвес­тном способе действия, в неизвестной новой закономер­ности.

Правило шестое. Возникшую проблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного практического учебного задания или невозможности объяснить им те или иные продемонстрированные факты. Например: «Вы не могли построить треугольник по трем данным углам, пото­му что в этом задании нарушен один из важных законов о треугольнике», «Вы не могли объяснить этого явления, по­тому что не знаете соответствующего закона физики» и т. п. Такое фиксирование проблемной ситуации учителем под­черкивает учебный характер предлагаемого ученику про­блемного задания и определяет область поиска требуемого неизвестного. Оно завершает этап создания проблемной ситуации и является необходимым переходным звеном к объяснению учебного материала, требуемого созданной проблемной ситуаций.

Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации

Правило первое. Объяснение (изложение) усваиваемого учебного материала должно следовать за возникшей про­блемной ситуацией и отвечать возникшей познавательной потребности. Подлежащие усвоению знания и способы де­йствия учащийся приобретает из уст учителя, из учебных предметов или с помощью специальных средств обучения (учебного кино, с помощью телевидения, программиро­ванных пособий и т. п.). Однако при проблемном обучении изложению учебного материала, демонстрации образцов усваиваемых действий предшествует создание проблемной ситуации.

Правило второе. Возможны различные типы сообще­ния усваиваемых сведений для учащихся с разной сте­пенью подготовленности и с неодинаковыми творческими возможностями. В одних случаях, при большей подготов­ленности учащихся, можно ограничиться лишь отдельны­ми подсказками, позволяющими учащемуся самостоя­тельно понять и сформулировать требуемую закономер­ность, найти нужный способ или условие действия. В других случаях, при меньшей подготовленности учащих­ся, необходимо помочь учащимся сформулировать усваи­ваемую закономерность, продемонстрировать усваивае­мый способ действия, выполнить требуемое действие в но­вых условиях.

Правило третье. Учащийся должен использовать полу­ченные сведения или требуемый способ действия для вы­полнения поставленного в начале обучения проблемного задания. В одних случаях использование усваиваемых све­дений (закона) будет составлять объяснение некоторых фактов, в других — выполнение нужных действий, опреде­ление искомого в случаях решения проблемных задач.

Правило четвертое. В случае большой трудности пред­лагаемого учебного задания оно может быть дано учащему­ся в виде последовательной системы частных проблемных заданий, включающих в качестве неизвестного менее ин­формативные и менее общие отношения. Так одно проб­лемное задание может быть представлено в виде двух или трех последовательно предъявляемых проблемных зада­ний.

Правила, определяющие последовательность проблемных ситуаций

Правило первое. Чтобы обеспечить проблемное усвое­ние более или менее сложной системы знаний и действий, необходимо создать последовательную систему проблем­ных ситуаций. При этом в каждой проблемной ситуации в качестве неизвестного выступает одно усваиваемое отно­шение, принцип действия или существенное условие его выполнения.

При подготовке учебного материала к проблемному об­учению необходимо предварительно разработать такую систему заданий, которую учитель мог бы поставить перед учащимися для создания проблемных ситуаций при изуче­нии соответствующего учебного материала.

Правило второе. Разрабатываемая система проблемных заданий, вызывающих проблемные ситуации, должна охватывать ту или иную изучаемую тему целиком. Система проблемных ситуаций должна обеспечивать последова­тельное развитие усваиваемых учащимся знаний и де­йствий, развитие возможности теоретического анализа из­учаемого учебного материала и возможности соверше­нствования усваиваемых действий.

Правило третье. В системе проблемных ситуаций на различных этапах усвоения системы знаний (темы) раз­личные проблемные ситуации выполняют различные ди­дактические функции. Первая проблемная ситуация, ко­торая создается в начале изучения темы, должна вызывать у учащегося познавательную потребность в усвоении об­щей закономерности, изучаемой в данной теме. Такие про­блемные ситуации, которые предшествуют усвоению изучаемой системы знаний, называются основными, т. е. тематическими. Вся система последующих конкретных проблемных ситуаций служит дальнейшему раскрытию этого основного проблемного задания, вызывающего не­обходимость не в отдельном конкретном знании, а во всей системе усваиваемых знаний и действий.

Проблемные ситуации, служащие усвоению тех или иных частных закономерностей, способов действия и условий их выполнения, составляют частные, вспомога­тельные проблемные ситуации.

Правило четвертое. Последовательные проблемные ситуации, вызываемые системой проблемных учебных за­даний, составляют те последовательные шаги в процессе усвоения новых знаний и действий, которые должен осу­ществить каждый учащийся в обучении. Индивидуальные различия в возможностях учащихся определяют трудность тех шагов, которые они должны делать в процессе обуче­ния. Чем большими возможностями обладает учащийся, тем меньшее число шагов необходимо ему для усвоения новой системы знаний и действий. Чем меньшими воз­можностями обладает учащийся, тем большее число шагов необходимо ему для усвоения новой системы знаний и де­йствий. Соответственно информативность каждого шага усвоения в первом случае значительно выше, чем во вто­ром, значительно выше при этом и достигаемая в каждом шаге ступень обобщения.

Правило пятое. При разработке системы проблемных ситуаций необходимо сначала выделить основные единицы подлежащих усвоению знаний и действий, опре­делить степень их обобщенности (их уровень) и оптималь­ную последовательность, обеспечивающую возможности развития познавательной деятельности и усваиваемых де­йствий. В соответствии с намеченной системой усваивае­мых закономерностей и способов действия далее должна разрабатываться система проблемных заданий, обеспечи­вающих возникновение требуемых проблемных ситуаций.

По мнению А.М.Матюшкина, большая эффективность усвоения и большие возможности развития мышления при проблемном обучении достигается за счет использования в обучении двух главных закономерностей процесса усвоения:

1) зависимость эффективности процесса усвоения от оптимальной степени интеллектуальной активности учащегося;

2) в условиях проблемного усвоения учебного материала обеспечиваются возможности усвоения общих закономерностей, общих способов и условий действия.