• Школьное образование в сша

Крупномасштабные эксперименты в области школьного образования велись не только в Западной Европе, но и в США. Широкую известность получила экспериментальная школа-лаборатория Дж. Дьюи, работавшая при Чикагском университете с 1896 по 1904 г.

Д. Дьюи предложил реформировать систему школьного образования, противопоставив школе, основанной на приобретении и усвоении знаний, обучение, при котором все знания извлекаются из практической деятельности и личного опыта ребенка.

В XIX в. в системах образования Европы и США господствовала дидактическая концепция И.Ф. Гербарта, согласно которой ученик – объект в руках учителя. Учи-тель приказывает, ученик исполняет, учитель спраши-вает, ученик отвечает. По гербартианской трактовке, учи-теля надо вооружить знаниями, как управлять учеником, как строить изложение материала, как ставить вопросы, чтобы получить необходимый результат, а также школь-ными программами, в которых четко очерчен круг знаний, умений и навыков, подлежащих усвоению. Джон Дьюи провозгласил примат ученика: ученик сам решает, чему и как учиться, озадачивает учителя вопросами. Последний внимательно наблюдает за учащимися и координирует их деятельность. Таким образом, вместо старой, традиционной школы, которая нивелировала личность с помощью стандартных методов и приемов, Дьюи предложил модель школы, из которой должны были выходить люди со значительным творческим потенциалом, умеющие жить и приспосабливаться к условиям быстро меняющегося мира.

Теория Гербарта – это концепция просвещения, концепция Дьюи – концепция образования. Первая ориентирована на подготовку личности, выполняющей определенные задачи в условиях авторитарного общества. Педагогика Дьюи основывается на демократической традиции и развивает ее. Именно поэтому внедрение педагогической концепции Дьюи возможно лишь в образовательных системах стран, ориентированных на демократические традиции. И, наконец, модель обучения Дьюи требует значительных средств для реализации. Концепция Гербарта дешева и может быть реализована без значительных затрат со стороны государства.

В основу педагогической концепции Джона Дьюи положен ряд тезисов:

• ребенок – исходная точка, центр всего;

• развитие ребенка, его рост – мерило процесса обучения и воспитания;

• все предметы преподавания должны служить росту ребенка, они лишь инструменты, ценность которых определяется настолько, насколько они служат этой цели;

• личность и характер ребенка важнее школьных предметов;

• целью обучения должно быть не знание, а выявление личности;

• никакие знания не могут быть внедрены в ребенка извне, так как учение есть процесс активный, предполагающий достижение всего посредством ума;

• количество и качество обучения определяется не программами, а самим ребенком.

Впервые педагогическая концепция Дьюи получила практическое применение в школе-лаборатории, организованной при Чикагском университете (Лабораторная школа).

Поскольку Лабораторная школа носила ярко выраженную экспериментальную направленность, исходные позиции авторов эксперимента неоднократно менялись. Так, первоначально в школе существовали разновозрастные объединения детей, затем было отдано предпочтение комплектованию групп по возрастному принципу, а разновозрастное общение допускалось лишь во внеклассной деятельности. В первое время один учитель преподавал все предметы, впоследствии было решено, что учителя-предметники гораздо успешнее справляются с поставленными задачами.

При планировании работы Лабораторной школы Дж. Дьюи считал необходимым учитывать импульсы естественного роста ребенка:

• социальный (стремление к общению); конструктивный (стремление к созиданию и движению в игре);

• исследовательский (тяга к узнаванию нового);

• экспрессивный (стремление к самовыражению).

Руководствуясь принципами «унция опыта значит больше, чем тонна теории» и «труд – центр всей школьной работы», экспериментальная школа не имела постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов. Для обучения отбирались только те знания, которые представляют практическую пользу для ребенка.

Ведущая роль отводилась общественным предметам (25% учебного времени), так как, по мнению Дж. Дьюи, обучение должно быть социальным по характеру. Около 10% учебного времени занимало обучение письму и чтению. Большое внимание уделялось естествознанию и ручному труду. Последний был средоточием всей учебно-воспитательной работы в школе. Выполняя разнообразные виды труда, и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, умения и навыки, дети готовились к предстоящей жизни.

В методике Дьюи помимо трудового воспитания значительное место занимали игры, импровизации, экскурсии, домоводство, художественная самодеятельность. Придавая огромное значение семейному воспитанию, педагог считал необходимым включать родителей в работу школы, вовлекать семью в решение педагогических задач. Дьюи организовал первую в США «Ассоциацию родителей и учителей».

О пыт Лабораторной школы имел особое значение для системы образования, так как она дала толчок экспериментальным поискам в области школьного образования и оказала огромное влияние на работу массовых школ Америки. Американская система образования первой трети XX в. представляла экспериментальную площадку, на которой апробировались различные педагогические концепции, содержание, формы и методы обучения. В 1911 г. в Нью-Йорке создается Бюро педагогических экспериментов, в функции которого входили организация, поддержка и координация педагогических экспериментов в американских школах, практическая проверка нетрадиционных педагогических идей в целях улучшения образования в стране. Хотя, по мнению американских специалистов, Бюро не удалось создать постоянно действующую сеть экспериментальных школ в США, но оно сумело оказать действенную поддержку ряду учебных заведений и распространить их опыт. Главным консультантом Бюро педагогических экспериментов был Джон Дьюи.

Последователь и ученик Дьюи У. Килпатрик (1871-1965) выступал против традиционной школы, отрицал классно-урочную систему и школьные программы обучения. Современная школа призвана готовить учащихся к жизни в быстро меняющемся мире, к столкновению с неизвестными проблемами. Согласно его трактовке, учение – это не усвоение и запоминание, а прежде всего ориентация в конкретных жизненных ситуациях.

Килпатрик выдвинул идею обучения через организацию целевых актов. Им были предложены четыре вида проектов: созидательные, потребительские, интеллектуальные, проекты-упражнения. Свою педагогическую систему изложил в работах «Метод проектов», «Основы метода», получивших широкую известность в США и Европе.

Экспериментальные школы, действовавшие в США в первой трети XX в. при всех их отличиях имели много общего. Их главным достоинством было внимание к ребенку, изучение его интересов и потребностей, стимулирование деятельности, развитие инициативы, самостоятельности, ответственности. Вместе с тем внимание к ребенку как центру учебного процесса зачастую оборачивалось на практике недооценкой роли учителя. В экспериментальных школах господствовали практицизм и утилитарность обучения и воспитания.

В 1919 г. в городе Виннетка, расположенном близ Чикаго (США), начался эксперимент по внедрению системы индивидуализированного обучения. В эксперименте участвовали все начальные школы города. Его автором и руководителем был школьный инспектор Карлтон Уошбёрн (1889–1968). В основу эксперимента была положена идея «помочь ребенку развить свои личные и общественные склонности».

Уошбёрн был противником традиционной системы обучения и воспитания, которая, по его мнению, убивала способности у одаренных детей, обрекала отстающих на постоянное, бессмысленное повторение пройденного, что в итоге приводило к отсеву их из школы. Вместо классно-урочной системы Уошбёрн предложил индивидуализированную систему самостоятельного овладения знаниями.

Изначально Виннетка-план, система индивидуализированного обучения, задумывался как школа-комплекс, состоящая из детского сада, начальной и средней школы. Наиболее детальную проработку и практическую реализацию получила концепция деятельности начальной школы.

Система организации учебной работы строилась различно в детском саду, начальной и средней школе. В основу работы детского сада была положена программа «врастания в жизнь». Педагоги – воспитатели стимулировали проявление творческих потенций детей, развитие у них коммуникативных навыков.

Дошкольники участвовали в реализации совместных проектов (вместе строили модель фермы, увиденной на экскурсии, и т.п.), овладевали умениями и навыками, необходимыми для жизни.

Программа обучения в начальной школе делилась на две части:

1. основную (чтение, письмо, арифметика, естествознание, граждановедение);

2. творчески развивающую (литература, искусство, спорт, труд).

Весь учебный материал прорабатывался учащимися по самоучителям в индивидуальном темпе. Учитель выполнял роль контролера, проводя диагностирующее тестирование, определяя степень приближения ученика к заранее запланированному результату.

Если основная часть учебной программы осваивалась индивидуально, то творчески развивающая осваивалась преимущественно при работе группой (театральные и музыкальные представления, хоровое пение, работа на садовом участке, участие в школьном самоуправлении и др.). Уошбёрн считал, что необходимо органическое сочетание индивидуальной, групповой и коллективной работы, поскольку только совместная деятельность школьников позволяет приобщить их к коллективному труду, развить такие качества, как взаимопомощь, взаимная ответственность, дисциплинированность, организованность и др.

В начальной школе отсутствовало жесткое поурочное расписание. После арифметики плавно переходили к изучению иностранных языков, затем к чтению, истории, географии. Зачастую школьники просто обсуждали волнующую их тему. В рамках одно возрастного класса в начальной школе находились дети различных школьных возрастов, различного уровня подготовки. На практике это выглядело следующим образом: например, в 3-м классе на уроке математики одни работали по программе второго класса, другие – третьего, третьи – четвертого.

В ходе проведения эксперимента корректировались и дополнялись многие первоначальные положения. Так как вскоре выяснилось, что учитель не успевает контролировать всех школьников, в самоучители были внесены ответы на задания, чтобы дети могли проверить правильность их выполнения. Некоторые учащиеся не успевали освоить учебную программу, в связи с этим непройденный учебный материал переносился на следующий год.

Оценивая Виннетка-план, многие специалисты едины во мнении, что эта авторс-кая система учебно-воспитательной работы является одной из самых эффективных. Метод обучения и воспитания, предложенный К. Уошбёрном, избежал чрезмерной индивидуализации обучения, сделав ставку на органическое сочетание индивидуальной, групповой и коллективной работы и перенеся центр тяжести с приобретения знаний на их применение. Нельзя не согласиться с утверждением, что Виннетка-план является типично американской системой, в основу которой положены такие черты, как индивидуализм, практицизм, инициативность, организованность, стремление не терять ни минуты.

Большую популярность в мире получила еще одна система индивидуализированного обучения – Дальтон-план, разработанная американским педагогом Е. Паркхерст (1887-1973) и экспериментально проверенная на базе школы города Дальтон (штат Массачусетс) в 1920-1942 гг. Книга Паркхерст «Обучение по Дальтон-плану» была переведена на 57 языков и сделала ее имя широко известным.

Паркхерст Елена (7.3.1887 – 1.6.1973) американс-кий педагог, создательница Дальтон-плана. Последовательница М. Монтессори.

П осле окончания средней школы (1904) работала в сельской школе, после окончания нормальной школы в 1911-1915 преподавала в учительских колледжах штата Вашингтон и Висконсин. В 1917-1918 возглавляла отделение подготовки учителей в колледже Монтессори (Нью-Йорк). В 1910 сформулировала Лабораторный план учебно-воспитательной работы в школе, который в 1918 был применён в паблик скул г. Долтон и переименован в Дальтон-план. План Пархерст основывался на принципе индивидуального обучения, на убеждении, что наиболее эффективно дети учатся и развиваются в ситуации раскованности и свободы выбора. В рамках плана предусматривалось: увязать программу для каждого учащегося с его интересами и способностями; обеспечить его независимость, равно как и ответственность перед другими. При организации работы по Дальтон-плану учащийся не связывался общей классной работой, ему предоставлялась свобода, как в выборе занятий, так и в использовании своего учебного времени.

В место классных комнат были созданы предметные лаборатории, и каждый учащийся переходил из одной в другую согласно своей индивидуальной программе. Учебные задания разбивались на месячные «контракты». Каждый учащийся брался выполнить месячное задание в самостоятельно определяемом темпе. Особое внимание уделялось учёту работы учащегося, осуществляемой при помощи сложной системы учётных карточек.

В 1920-1942 возглавила частную школу (Дальтон-скул), которая имела исключительный успех. Сюда стали приезжать педагоги со всего мира, чтобы увидеть план Пархерста в действии. В 1922 в Великобритании была опубликована книга Пархекрста «Обучение по Дальтон-плану».

С 1942 члены совета Йельского университета, где преподавала социологию и продолжала свои исследования. В 1947-1950 вела еженедельную программу на радио, а потом на телевидении, названную «Мир ребёнка», в которой дети обсуждали свои проблемы. Пархерст организованы также радиопрограммы для подростков и для слепых детей, сделано около 300 звукозаписей бесед с детьми в рамках психологических проблем, которые затем использовались в учебном курсе психологии по всей стране.

Философия образования, положенная в основу Дальтон-плана, базируется на двух постулатах: