Современное состояние коррекционной педагогики
Автор: Н.Н. Малофеев
Введение
Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды тесно связано с социально-экономическими условиями в данной стране, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием дефектологической науки как интегративной области научных знаний на стыке медицины, психологии и педагогики. Цель настоящей статьи - сделать ясным взаимодействие между государством, обществом, дефектологической наукой и практикой на современном этапе, показать позитивные и негативные тенденции этого взаимодействия, охарактеризовать роль науки и выдвигаемые пути выхода из кризиса системы специального образования.
Кризис и его исторические корни
Состояние системы специального образования в период 90-х годов принято определять как кризис государственной системы специального образования и кризис коррекционной педагогики как науки.
Критике подвергаются:
социальная маркировка ребенка с особыми потребностями как ребенка с дефектом;
охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей, "выпадение" из системы детей с глубокими нарушениями в развитии, отсутствие специализированной помощи детям со слабо выраженными нарушениями;
жесткость и безвариативность форм получения образования;
примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.
Сравнительный анализ социо-культурных основ становления и развития отечественной системы специального образования и зарубежных систем (от античного периода до конца XX века) обнаруживает глубокие исторические корни явлений, подвергаемых сегодня критике. До 1917 г. в европейской части России существовало незначительное число школ для детей с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых, начала развиваться сеть учебных заведений. Одновременно действовало большое число приютов. Становление государственной системы специального образования в России началось после 1917 г. и происходило в особых условиях - в логике становления одного из институтов тоталитарного государства. Дети с отклонениями в развитии были объявлены объектом исключительно государственной заботы и оказались в определенной изоляции от среды нормально развивающихся сверстников, семьи, общества, церкви, общественных благотворительных инициатив. Сформировалась система "закрытых" специальных образовательных учреждений интернатного типа. Закон о вcеобуче (1930 г.) установил единый образовательный ценз, обязательный для всех детей, в том числе для детей с отклонениями в развитии. В результате дети с грубыми интеллектуальными, эмоциональными нарушениями или сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной системой специального образования и маркированы как «необучаемые». Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования и обязаны были получить цензовое образование, т.е. усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей. (Напомним, что последний оказался непригодным и для многих нормально развивающихся детей, вследствие чего сегодня, в начале 90-х гг. - активно критикуется и переосмысливается). Социальный заказ на цензовое образование по сути поставил молодую отечественную дефектологическую науку перед сверхзадачей, не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке.Парадоксально, но такая «негативная» ситуация имела и «позитивные» результаты.
Свидетельством тому
Постановка теоретических и исследовательских задач высокого уровня;
Интенсивная разработка теоретических основ специальной психологии и педагогики, вызванная необходимостью дать цензовое образование детям с отклонениями в развитии;
Высокий уровень развития специальных педагогических технологий, разработка «обходных путей» обучения для детей с отклонениями в развитии разных категорий (Л. С. Выготский, В. П. Кащенко, А. Р. Лурия, А. Н. Граборов, А. С. Грибоедов, Г. М. Дульнев, Ф. А. Рау, Н. А. Рау, Ф. Ф. Рау, Ж. И. Шиф, Р. М. Боскис, И. А. Соколянский, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Б. Д, Корсунская, М. С. Певзнер, А. И. Дьячков, С. А. Зыков и другие).
Развитие дефектологической науки обеспечивало развитие дифференциации системы специального образования аномальных детей разных категорий. Был осуществлен переход от 3 видов специальных школ к 8 видам и 15 типам специального обучения. К настоящему моменту разработаны разноуровневые программы для каждого типа школ и вариативные формы организации специального образования. Разработанные отечественными дефектологами в процессе решения поставленной "сверхзадачи" методологические и теоретические основы специального образования признаются зарубежными специалистами крупным достижением не только российской, но и мировой науки. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что весь "позитив" работал на систему обучения аномальных детей, в значительной мере изолированных от общества. Под влиянием неуклоного роста уровня цензового образования в стране в конце 60-х - 80-х гг. в практике стало все более проявляться противоречие между целью специального образования, заданной государством (образовательный стандарт) и целями, которые определяла наука, задумывая и разрабатывая эту систему как систему, призванную обеспечить условия для максимально возможного "культурного развития" каждого аномального ребенка.
В системе обозначается примат образовательного стандарта над задачами всестороннего развития аномального ребенка. Развивающийся дисбаланс ( разрыв) между обучением и развитием детей обнаруживается в результатах обучения. Уже в то время в разных областях дефектологии исследователями предпринимались попытки устранить дисбаланс между обучением и развитием путем кардинальной перестройки отдельных областей обучения и применительно к отдельным категориям детей (например, лонгитюдное исследование формирования читательской деятельности у слепоглухих позволило кардинально перестроить содержание и методы обучения чтению и показать на модели обучения детей со сложной структурой нарушений возможность добиваться принципиально иных, более высоких результатов). Институт по собственной инициативе неоднократно пытался выходить за рамки сложившихся представлений о " необучаемых" аномальных детях, осуществляя обследование, консультирование, помощь детям определенных нозологических групп, для которых в системе специальных образовательных учреждении не было места. Планы научных исследований Института включали темы по изучению глубоко умственно отсталых детей, детей со сложной структурой дефекта, грубыми эмоциональными нарушениями. Во времена полузакрытой интернатной системы специального образования, не предполагавшей реального включения родителей в процесс обучения, Институт организовывал и осуществлял консультирование родителей детей с разными нарушениями в развитии, проживающих в разных республиках СССР, научные сотрудники "вели" детей на протяжении многих лет, регулярно переписываясь с родителями и периодически вызывая семью на повторные консультации. Комплексный физиолого - психолого - педагогический подход к изучению и обучению аномальных детей, понимание необходимости использования сензитивных периодов станволения высших психических функций привело к постановке отдельными специалистами Института проблемы раннего выявления и ранней педагогической коррекции (от 0 до 3 лет) отклонений в развитии у глухих и слабослышащих детей, и на следующем этапе педагогического эксперимента - к разработке проблемы интеграции этих детей в массовую систему образования при полном отсутствии в то время ( 80 гг.) в стране законодательной базы, интереса общества, государства и специалистов смежных областей к такой форме обучения аномального ребенка.
Подвергающиеся сегодня критике явления осознавались многими дефектологами идо того момента, когда противоречия стали общеочевидными и, благодаря произошедшим в стране социально-политическим изменениям, стали предметом массированной критики.