1. Didactica - știință pedagogică fundamentală

2. Componente:

3. - didactica generală (care are drept obiect de studiu procesul de învatamânt în ansamblul sau si pe toate treptele de scolaritate)

4. - didacticile speciale (care are drept obiect de studiu procesul de învatamânt din perspectiva pedagogica a predarii si învatarii diferitelor obiecte de învatamânt)

Didactica - știință pedagogică fundamentală

• Didactica studiază în principal:

• - procesul de instruire și educație din instituții de învățământ

• - procesul de instruire și educație din alte instituții decât cele de învățământ

• - instruirea și formarea continuă a adulților

DIDACTICA ȘCOLARĂ

• Definiție

• Didactica școlară este acea ramură a științelor educației care studiază proiectarea, desfășurarea și evaluarea predării și învățării în cadrul școlii.

FUNCȚIILE DIDACTICII

• - funcția teoretică / de cunoaștere a desfășurării procesului instructiv-educativ

• - funcția reflexivă (prin care se emit judecăți de valoare asupra procesului instructiv-educativ)

• - funcția practică /pragmatică - de ghidare a procesului instructiv-educativ

DIDACTICA CLASICĂ ȘI DIDACTICA MODERNĂ

• Didactica clasică este aproape exclusiv o didactică școlară

• Didactica modernă aduce în plus:

• - studiul influențelor educative nonformale sau chiar informale

• -autoeducația

• - educația pe tot parcursul vieții

Didactica modernă

• Principale direcții de acțiune:

• - reevaluarea conținutului învățământului

• - accentuarea laturii formative a educației

• - orientarea spre educația permanentă

• - valorificarea tehnologiilor în predare-învățare

• - modernizarea metodelor de învățământ

2. Procesul de învățământ

3. Definiție:

4. Procesul de învățământ este activitatea instructiv-educativă desfășurată în mod sistematic și organizat de către elevi și profesori în școală, în urma căreia elevii dobândesc cunoștințe, priceperi, comportamente, aptitudini.

Procesul de învățământ

• Privit ca sistem, procesul de învățământ cuprinde:

• - un flux de intrare (resursele umane, materiale si financiare)

• - un proces de învățământ care presupune tot ceea ce conduce în timp la instruirea și formarea elevilor

• - un flux de ieșire (absolvenții)

Procesul de învățământ

• Componentele procesului de învățământ:

• - Obiectivele procesului de învatamânt

• - Resursele umane, între care se stabilesc relatii interpersonale: relatii profesor-elevi, elev-elev

• - Curriculumul

• - Metodele de instruire si auto-instruire

• - Mijloacele de învatamânt

• - Forme de organizare a activității didactice

• -Timp

• - Rezultate

Componentele procesului de învatamânt

• 2. agenții actului didactic

• 3. curriculum

• 4. metodologia didactică

• 1. Obiective 8. Rezultate

• 5. mijloace de învățământ

• 6. forme de organizare

• 7. timpul de studiu

Procesul de învățământ

• Ca proces, învățământul presupune alternarea de activități de:

• predare

• învățare

• Evaluare

3. Predarea

• A preda nu înseamnă doar a transmite un conținut elevilor.

• A preda înseamnă:

• - a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;

• - a propune elevilor o activitate de explorare si transformare asupra realitatii;

• - a extrage apoi esentialul care sa se condenseze în definitii, legi, principii, reguli si teoreme;

• - a organiza si sprijini actul de învatare, de asimilare a ofertei didactice.

Predarea

• Calități psiho-didactice ale profesorului, implicate în activitatea de predare:

• -capacități cognitive

• - competențe comunicaționale

• - capacități de organizare

• - abilități de a aplica în practică teoria

• - abilități de relaționare

• - abilități de monitorizare, control și evaluare

Predarea

• Etapele procesului de predare:

• 1. prezentarea unui material concret și/sau verbal: date, informații, evenimente, exemple

• 2. organizarea și conducerea unor activități în care să se valorifice materilaul oferit

• 3. acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara etc

• 4. extragerea esențialului

• 5. operaționalizarea cunpștințelor prin intermediul exercițiilor și problemelor

Predarea

Stiluri de predare

• În funcție de cum se realizează managementul clasei există trei stiluri de predare:

• 1. autoritar

• 2. democratic

• 3. laissez-faire

4.Învățarea

• Definiție:

• Învățarea școlară reprezintă activitatea intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic în vederea însușirii unor informații și formării personalității

• Învățarea presupune un dublu aspect:

• - unul informativ – care se referă la asimilarea de cunoștințe

• - unul formativ – crae presupune modul în care se operează cu conținuturile informative, în care se aplică în practică

Structura secventei de învatare scolara

• Activitatea de învatare scolara prezinta o desfasurare procesuala în care distingem o serie de etape sau momente:

• perceperea/ receptarea materialului, ceea ce înseamna mai întâi inducerea unei stari de atentie. Pe fondul acesteia are loc înregistrarea, perceperea activa a datelor concrete si verbale cuprinse în lectie.

• întelegerea informatiilor, prin procese de analiza, sinteza si generalizare asupra materialului

• condensarea informatiei în notiuni, legi, patrunderea prin gândire a datelor,

• fixarea în memorie, adica "stocarea" informatiei

• actualizarea cunostintelor sub forma reproducerii si mai ales a operarii, a transferului în conditii apropiate de cele de la lectie sau într-un context nou.

• aplicarea cunostintelor, adica punerea lor în practica, operarea cu ele.

Aspectul motivational al învatarii scolare

• Motivatia învatarii reprezinta ansamblul mobilurilor care declanseaza, sustin energetic si directioneaza activitatea de învatare.

• Optimul motivational reprezinta o zona situata între nivelul de activare minim si cel maxim, zona careia îi corespunde un nivel mediu de activare cerebrala. Optimul motivational difera de la o persoana la alta, în functie de gradul de dificultate al sarcinii, de aptitudini, de echilibrul emotiv, de temperament etc.

• Legea optimului motivational arata cum depasirea unui anumit prag de activare duce la scaderea eficientei rezolvarii sarcinii

• La fel, sub nivelul minim de activare, învatarea nu se produce.

Stiluri de învățare

• exista stiluri de învatare diferite, deoarece cei ce studiaza învata în mod diferit:

• stil auditiv

• stil vizual

• stil tactil

• stil kinestezic

5.Evaluarea

• Evaluarea presupune activitatea de stabilire a performanțelor, prin raportarea acestora la un sistem de criterii și standarde dinainte stabilite.

• Evaluarea se realizează în trei etape:

• - verificarea

• - măsurarea

• - aprecierea

Relația predare-învățare- evaluare

• Predarea-învățarea- evaluarea sunt procese care se află într-o strânsă interdependență, intercondiționându-se reciproc

6.Normativitatea didactică

• Normativitatea didactică presupune existența și respectarea unor norme, reguli în desfășurarea activității instructiv-educative

• Aceste norme se numesc principii didactice

• Acestea au funcția de a orienta și regla activitatea didactică

Principiile didactice

• 1. Principiul însușirii conștiente și active a cunoștințelor

• 2. Principiul accesibilității

• 3. Principiul însușirii temeinice a cunoștințelor

• 4. Principiul legării teoriei de practică

• 5. Principiul asigurării conexiunii inverse

• 6. Principiul sistematizării și continuității

----0000----

• Evaluarea didactică este un procedeu psihopedagogic complex de stabilire a valorii unor procese, comportamente, performanţe, prin raportarea acestora la un set de criterii prestabilite, cu valoare de “etalon”.

Evaluarea este considerată în didactica modernă:

• o activitate complexă,

• etapizată,

• desfăşurată în timp,

• cu caracter dinamic şi flexibil,

• orientată de scopuri şi obiective bine delimitate.

• La nivel de macrosistem, evaluarea reprezintă un subsistem al procesului de învăţământ, prin care se măsoară şi se apreciază eficienţa acestuia, respectiv nivelul de atingere a finalităţilor educaţionale.

La acest nivel, evaluarea îşi exercită:

- funcţia de feed-back global, sistemic

-furnizează informaţii utile pentru stabilirea eficienţei procesului de învăţământ şi pentru fundamentarea deciziilor de politică educaţională.

• La nivelul micro, al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca scop cunoaşterea randamentului şcolar( raportului dintre performanţele realizate şi demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic).

- evaluarea şi autoevaluarea îşi exercită funcţia de feed-back secvenţial, oferind factorilor binomului educaţional informaţii necesare în realizarea procesului de reglare şi ameliorare a demersului didactic.

Evaluatorul îşi propune să obţină şi să valorifice informaţii referitoare la o serie de aspecte, în condiţiile valorificării anumitor resurse ale activităţii didactice şi vizează, în principal, următoarele:

• obţinerea de informaţii despre prestaţia elevilor, descrierea calitativă şi cantitativă a abilităţilor şi capacităţilor lor intelectuale, practice şi comportamentale, elaborarea unor judecăţi de valoare în legătură cu acestea, respectiv în legătură cu concordanţa dintre performanţele dobândite şi cele anticipate o dată cu formularea obiectivelor operaţionale

• obţinerea de informaţii despre prestaţia cadrului didactic, despre competenţele de care dispune acesta

• obţinerea de informaţii despre programul educativ şi despre curriculum-ul educaţional, despre calitatea, pertinenţa şi eficienţa acestora valorificarea tuturor informaţiilor obţinute în vederea formulării unor aprecieri şi judecăţi de valoare

• adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri educaţionale.

• evaluarea presupune formarea unei imagini reale, obiective despre prestatia celui evaluat, aspectele pozitive ale intregului proces de invatare si formare parcurs de acesta, nivelul său de cunostinte, calităţile, capacităţile, competenţele, aptitudinile sale, conduita sa alaturi de acestea, aspectele negative şi disfuncţiile care intervin în procesul de învăţare şi formare, lacunele, confuziile, greşelile sale, fără a se transforma evaluare-sancţiune;

• se recomandă practicarea unei evaluări formative, care sa sprijine învăţarea, să asigure fiecărui individ informaţii în legătură cu evoluţia învăţarii şi oportunitatea de a-şi monitoriza propriul progres în învăţare, de a-si construi intr-un mod conştient progresia cunoaşterii, iar reglarea activităţii priveste cu prioritate strategiile educaţionale ale educatorului

• se recomandă evaluarea formativă să fie continuă (în flux continuu) sistematică şi analitică, pentru a-i putea oferi evaluatorului informaţii concrete in legătură cu nivelul de atingere a obiectivelor educaţionale

• o evaluare didactică eficientă îl transformă pe evaluat în evaluator al propriilor sale acţiuni, evaluarea formativă devine şi formatoare, permite reglarea instruirii prin elevul însuşi, acesta fiind cel care prefigurează strategiile de reglare a învăţării, ceea ce înseamnă că ea nu mai reprezinta doar un instrument de control, ci şi un instrument de formare, de care elevul poate sa dispună pentru a-şi urmări propriile obiective şi pentru a-şi construi propriile parcursuri/ trasee de învăţare şi formare;

• evaluarea trebuie să fie astfel proiectată şi realizată, sa îi stimuleze şi să îi motiveze intrinsec pe evaluaţi să înveţe, să îşi monitorizeze propria evolutie in învăţare, propriul progres cognitiv, dar şi dificultăţile, erorile şi lacunele,

• evaluarea nu trebuie considerată un punct final sau un momen de bilant, ci o verigă necesară şi utilă, indispensabilă, practic, în înlănţuirea instructiv-educative, asigurând elementele de feed-back formativ si sumativ sugerând modalităţi pertinente de reglare a demersului didactic.

Etape majore în organizarea şi realizarea activităţilor didactice:

• Proiectare

• Realizare

• Evaluare

• Reglare

• Modelul modern al evaluării este structurat pe patru niveluri :

• verificare

• măsurare

• semnificare

• argumentare.

Verificarea se referă la ansamblul modalităţilor de “culegere” a informaţiilor privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor. Distingem astfel două subcomponente: metode de verificare şi instrumente de verificare.

Verificarea se referă la ansamblul modalităţilor de “culegere” a informaţiilor privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor.

Distingem astfel două subcomponente:

- metode de verificare

-instrumente de verificare.

• Măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea performanţelor şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice.

• Semnificarea - proces complex de punere în corespondenţă sau asociere a unor semnificaţii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate. Semnificarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său două forme principale: nota şcolară şi calificativul.

• argumentarea este un demers de factură explicativ-justificativă având rolul de facilita înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau calificativ.

Scopul major al evaluării didactice îl constituie susţinerea şi sprijinirea activităţii de învăţare a elevilor, a progresiei învăţării şi cunoaşterii realizate de aceştia.

• Practic, evaluarea pregăteşte un teren propice pentru instalarea autoevaluării.

• Autoevaluarea este demersul evaluativ realizat de elev, demers care implică însăşi capacitatea acestuia de a elabora şi emite aprecieri referitoare la prestaţiile, performanţele şcolare proprii şi la competenţele dobândite.

Repere conceptuale în autoevaluarea didactică

• În termeni generici putem defini autoevaluarea ca fiind capacitatea elevului de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele şcolare proprii, la propria sa persoană în general.

• Statusul şcolar al elevului se defineşte ca fiind poziţia ocupată, sau recunoscută ca fiind ocupată de acesta, în structura relaţiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv ansamblul comportamentelor la care elevul se poate aştepta în mod legitim din partea profesorilor şi colegilor săi în conformitate cu această poziţie

• Statusul filial se referă la tipul de relaţie instituit între elev şi părinţii săi, respectiv la creditarea pozitivă sau negativă a acestuia din punctul de vedere al potenţialităţilor sale performanţiale. Ne referim în acest sens la setul de opinii al părinţilor cu privire la posibilităţile şi randamentul şcolar al elevului.

• M odelul clasic al procesului de învăţământ

\

Modelul interacţional al procesului de învăţământ

\

Funcţii specifice autoevaluării şi evaluării didactice

• \Funcţia constatativă - prin intermediul funcţiei constatative a evaluării didactice profesorul are posibilitatea de a-şi forma o imagine asupra eficienţei actului de predare şi a modului de articulare al secvenţelor de predare şi învăţare, elevul, la rândul său, conştientizează pe baza demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanţelor sale şcolare efective.

• Funcţia diagnostică are rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât şi în acela al evaluării, de a pune în evidenţă carenţele procesului instructiv-educativ şi de a identifica sursele acestor disfuncţionalităţi. În acest sens profesorul inventariază posibilele neajunsuri survenite în predarea cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi explicative pertinente pentru acele capacităţi performanţiale pe care şi le-a subevaluat sau supraevaluat.

• Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la rândul său pe cea diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare a strategiilor optime de restructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a predării. La nivelul profesorului această funcţie a evaluării se concretizează în precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor urmărite şi prin recurgerea la metode de predare alternative în raport cu cele utilizate în mod curent. La rândul său elevul, analizând eficienţa stilului de învăţare practicat până la momentul respectiv, îşi revizuieşte prin intermediul demersului autoevaluativ strategiile de învăţare şi modul de dozare al efortului depus în acest sens.

• Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte sfera evaluării şi autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi orientativ al desfăşurării procesului instructiv-educativ.

• Funcţia decizională - deciziile profesorului, în măsura în care sunt comunicate explicit elevului şi interiorizate de către acesta, influenţează la rândul lor deciziile elevului cu privire la propria poziţionare socială şi la nivelul său de aspiraţie.

• Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere mediatizarea observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca forme de manifestare diferite, în funcţie de originea constatărilor pe care aceasta se bazează: constatări de factură evaluativă sau constatări de sorginte autoevaluativă.

• tipurile de strategii autoevaluative şi evaluative se conturează din perspectiva sistemelor de referinţă la care acestea fac trimitere:

• Cerinţele prevăzute de manual (programa şcolară)

• Performanţele grupului de apartenenţă

(clasa)

• Nivelul propriilor performanţe anterioare (elevul)

Obiectivitatea evaluării şi autoevaluării didactice

• Considerăm ca fiind necesare următoarele precizări:

• autoevaluarea şi evaluarea didactică nu sunt activităţi cu valoare în sine, importanţa acestora rezidând în efectele pe care ele le induc asupra devenirii personalităţii elevilor, asupra progresului lor şcolar şi eficienţei procesului de învăţământ;

• obiectivitatea autoevaluării şi evaluării didactice, având în vedere faptul că atât evaluatorul cât şi evaluatul sunt subiecţi umani, este întotdeauna una relativă şi nu absolută;

Distorsiuni neintenţionate şi distorsiuni intenţionate în evaluare

• categoria distorsiunilor neintenţionate cunoaşte cea mai mare frecvenţă, atât la nivelul profesorului cât şi la cel al elevului, iar distorsiunile intenţionate aparţin de regulă profesorului.

• Distorsiunile neintenţionate includ aspecte ca:

- volumul precar de informaţii în baza cărora se realizează evaluarea sau autoevaluarea,

- incongruenţa informaţiilor referitoare la evaluare ale elevului şi profesorului,

- insuficienta adecvare a strategiilor de evaluare la ceea ce se doreşte a fi evaluat,

- influenţe indirecte de ordin psihosocial (statusul şcolar al elevului sau statusul social al familiei acestuia).

• Distorsiunile intenţionate se grupează în jurul a două principale categorii de factori:

• dorinţa profesorului de a utiliza evaluarea didactică în sensul motivării elevului pentru învăţare

• intenţia acestuia de a favoriza sau defavoriza, pe considerente exterioare celor pedagogice, un elev sau o anumită categorie de elevi.

Factori de distorsiune în autoevaluarea şi evaluarea didactică şi prevenirea lor

• În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor, factorii distorsionanţi ai autoevaluării şi evaluării didactice au fost grupaţi în două categorii distincte:

• erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea succesiunii);

• efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul constantei personale)

• Eroarea instrumentală - Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte de ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum sunt acurateţea, sistematicitatea sau fluenţa răspunsului elevului, iar acesta din urmă poate lua în autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea lecţiei respective

• Eroarea încadrării globale (efectul halo) - se referă la aprecierea performanţei şcolare efective prin corelarea acesteia cu performanţele şcolare globale ale elevului. spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru evaluarea didactică realizată de către profesor.

• Eroarea succesiunii - se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca fiind mai slab decât este în realitate, aşa după cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare mai bun decât este de fapt.

• Efectul de obişnuinţă - Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul manifestă o anumită inerţie în autoevaluarea şi evaluarea performanţei şcolare efective, inerţie concretizată în faptul că atât demersul autoevaluativ al elevului cât şi cel evaluativ al profesorului se originează mai degrabă în aşteptările personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia şcolară reală.

• Efectul de anticipare - are drept principală cauză tendinţa elevului şi a profesorului de a face predicţii cu privire la nivelul acestor performanţe.

• Efectul constantei personale - se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt, prin firea şi natura lor, înclinaţi fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate apreciativă şi indulgenţă.

Evaluare formală şi informală

• Evaluarea formală presupune raportarea de către profesor a performanţelor şcolare efective ale elevului la un set de obiective şi criterii riguros definite şi formulate în perspectiva obţinerii unor informaţii cu grad ridicat de acurateţe în ceea ce priveşte atât randamentul şcolar al acestuia cât şi eficienţa actului didactic. Evaluarea formală este întotdeauna centrată asupra unei anumite sarcini şcolare oferite spre realizare elevului şi este realizată cu scopul explicit de a se finaliza prin emiterea unor aprecieri sub forma notelor sau calificativelor.

• Evaluarea informală realizată de către profesor presupune ca să nu existe obligativitatea finalizării acesteia prin formularea explicită de note sau calificative ce urmează a fi comunicate elevului şi trecute în documentele şcolare. Evaluarea informală include astfel un set de opinii personale generale, cu privire la nivelul de pregătire al elevilor, opinii ce influenţează însă în mare măsură demersul evaluativ de factură formală.

Tipuri de evaluare

• 1. Evaluare iniţială – la începutul unei perioade de învăţare (an şcolar, semestru, situaţii experiemntale etc)

• - Are ca rol cunoaşterea nivelului de pregătire al elevilor în la acel moment, pt a putea proiecta eficient secvenţele următoare de învăţare

• Exemple: teste iniţiale de cunoştinţe

• 2. Evaluare formativă (continuă) – derulată pe tot parcursul procesului didactic

• Are ca rol verificarea sistematică a cunoştinţelor elevilor, pt a nu se acumula lacune în cunoştinţe

• Exemple: lucrări de control, verificările orale din lecţia nouă

• Evaluare sumativă (cumulativă) – la sfârşitul unei secvenţe mai lungi de activitate didactică

• Are rolul de a verifica un volum mai mare de cunoştinţe, acumulate într-o perioadă lungă de timp

• Exemple: tezele, examenele semestriale sau anuale

Strategiile de evaluare

• Strategiile concrete prin intermediul cărora sunt evaluate performanţele respectiv competenţele elevilor în contextul realităţii educaţionale pot fi, în general, clasificate în două categorii principale:

• strategii standardizate (elaborate la nivel central de către colective de specialişti pe baza unor seturi de norme şi reguli vizând asigurarea validităţii şi fidelităţii testelor de cunoştinţe)

• strategii nestandardizate (elaborate de către profesorii înşişi, pe baza experienţei proprii şi a necesităţilor constate la nivelul clasei).

Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la nivelul elevilor

• Principalele strategii acţionale care stau la dispoziţia profesorului pentru formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt:

• autocorectarea;

• autonotarea controlată;

• notarea reciprocă;

• metoda interaprecierii obiective;

Tehnici de evaluare şi instrumente de evaluare