Глава VI. Критика эмпирической теории мышления в психологической науке.

В логико-гносеологическом плане эмпирическая теория мышления уже давно подвергается серьезной критике. Наряду с этим некоторые педагоги и психологи также замечали ее существенную ограниченность применительно к проблемам умственного развития детей. Так, при определении способов построения учебных предметов эту теорию стремился преодолеть крупный немецкий педагог Г. Фребель (он пытался это сделать на идеалистической шеллингианской основе [319]). Примечательно, что выдающийся русский педагог и психолог К. Д. Ушинский, в целом придерживавшийся этой теории, следуя за Гегелем, различал "рассудок" и "разум". Первый он относил к чисто формальным способностям пеpepaботки внешних чувственных впечатлений (рассудочные понятия – это "отложения" представлений, облекаемые в слова [311, стр. 629]). Разум же имеет своим содержанием такие общие идеи , которые позволяют видеть предметы в их подлинной 86 действительности, всесторонне. Разум нужно воспитывать у человека как рeгулиpующee и напpaвляющee начало рассудка ("ум без разума беда"). К. Д. Ушинский писал:"Разум есть результат сознания душою своих собственных рассудочных процессов..." [311, стр. 678]. Критика эмпирической теории мышления в свете общих особенностей мыслительной деятельности содержится, например, в работах К. Бюлера [52], К. Джедда [383] и др. Особый интерес представляют взгляды тех психологов, которые при создании теорий развития мышления специально выделяли проблему обобщения и образования понятий у детей и в связи с этим четко формулировали свое отношение к разным позициям в этих вопросах. С этой точки зрения большое значение имеют труды Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже, а также других современных психологов145.

1. Проблема обобщения в трудах Л. С. Выготского.

Одним из пунктов психологической теории Л. С. Выготского (1896–1934), до нынешнего дня сохраняющим значение подлинной научной проблемы, является его трактовка строения, функции и формирования обобщения как особого способа отражения действительности в сознании человека. Многие центральные положения этой теории, затpaгивaющиe такие вопросы, как роль знаков в становлении высших психических функций, иеpapхичeскaя структура сознания, связь обучения и развития, нашли свое концентpиpовaнноe выражение, уточнение и перспективу в том понимании обобщения, которое Л. С. Выготский интенсивно рaзpaбaтывaлв последние годы жизни. Конкретно-психологическая интеpпpeтaция социальной сущности человека была выражена Л. С. Выготским в понятии об опосредованности психических функций системами вещественных и словесных знаковых образований."Знак" как средство –?это знак чего -то , становящегося его значением в процессе организации совместной деятельности людей. Для Л. С. Выготского 88 система "знак – значение – общение" была единицей поведения людей и всех реализующих это поведение психических функций. Но вначале это была лишь абстрактная единица любой функции, не выражающая специфики каждой из них и не подводящая к пониманию их конкретных особенностей. Поэтому Л. С. Выготский стремился найти такой частный объект анализа, который, с одной стороны, был бы существенно значим в деятельности людей, с другой – мог бы в наиболее развернутом виде представить вариации найденной структуры. И он нашел такой объект – это речевое мышление как всесторонне развитая и постоянно действующая функция общественного человека. Многовековой опыт философии, психологии и педагогики давал в руки исследователя обширные сведения об этой функции, на основании которых можно было выделить и специфический ее продукт – обобщение, фиксированное в понятии. По особенностям такого продукта можно объективно судить о процессе его "производства", о самом речевом мышлении. Исходные положения были следующими: "...В значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением"; "...С психологической точки зрения значение слова 88 прежде всего представляет собой обобщение. Но обобщение, как это легко видеть, есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях" [65, стр. 49]; "...Общение необходимо прeдполaгaeт обобщение и развитие словесного значения, т. е. обобщение становится возможным при развитии общения... Есть все основания рaссмaтpивaть значение слова не только как единство мышления и речи, но и как единство обобщения и общения, коммуникации и мышления" [65, стр. 51–52]. Л. С. Выготскйй с пафосом формулировал эти положения, направляя их против натуралистических и биологизаторских течений в психологии. Однако надо сказать, что сами по себе эти положения были хорошо известны в классической философии и в "философской психологии". В начале нашего века экспеpимeнтaльнaя психология (Ж. Пиаже, В. Штерн, Л. С. Выготский и др.) всесторонне раскрыла их смысл на большом фактическом матepиaлe. Новизна позиции Л. С. Выготского состояла в другом. Быстро ассимилировав опыт предшествующих исследователей, он перешел к каузально-генетическому анализу мышления и 89 речи, к изучению становления словесного значения и его высших форм. При этом он ориентировался на исследование самых разнообразных видов значения. Традиционная психология диффеpeнциpовaлa их слабо; она не отделяла словесного значения от прочих представлений, тем самым закрывая себе путь к генезису высших его форм. Таким образом, перед Л. С. Выготским стояла сложная исследовательская задача: необходимо было найти генетическую преемственность многообразных форм словесного значения и скрытых в них обобщений. В работах Л. С. Выготского и его сотрудников экспериментальным путем изучались процессы образования так называемых искусственных понятий у детей разного возраста, а также проводилось сравнительное исследование формирования житейских и научных понятий146. Под "искусственными понятиями" имеют в виду словесные значения, складывающиеся у детей в экспериментальной ситуации применительно к ранее бессмысленным звуковым сочетаниям. Так, у русских детей сочетания бат, дек, роц и муп при решении особых задач на группировку геометрических тел могут 89 приобрести опрeдeлeнноe значение, включающее связь тех или иных признаков (например, бат – это маленькие и низкие фигурки, независимо от их цвета и формы). Тип группировки, производимой детьми (особенности выделяемых признаков, устойчивость ориентации на них при составлении группы и т. п.), позволяет судить о хаpaктepе обобщения, формирующегося в этом процессе и вносимого ребенком в значение слова, а также о приводящих к нему интеллектуальных операциях. Для решения таких задач от ребенка любого возраста не требуется каких-либо специальных знаний, поэтому хаpaктep значения-обобщения зависит лишь от интеллектуальных возможностей детей. Эта методика Л. С. Сахарова – Л. С. Выготского обеспечивает создание объективной ситуации, вынуждающей ребенка оперировать словесным знаком для обобщения предметного многообразия. Но Л. С. Выготский не придавал этой методике самодовлеющего значения и считал, что лишь вместе с другими методиками исследования она может быть использована для всесторонней оценки уровня интеллекта детей того или иного возраста (см., например, [65, стр. 183] и др.). Обpaзовaниe искусственных понятий 90 позволяет зондировать у детей "долготу и широту" их интеллектуальных процессов на разных возрастных этапах. Проaнaлизиpовaв всю совокупность экспериментальных данных, Л. С. Выготский выделил три основные ступени обобщения, качественно своеобразные и вместе с тем генетически связанные: синкреты (1), комплексы (2) и понятия (3). Для первой ступени (раннее детство) хаpaктepна "бессвязная связность" группы предметов, объединенных без достаточного основания по случайному впечатлению, иногда улавливающему, а чаще всего не выделяющему каких-либо объективных связей этих предметов (объединение по чисто внешней пространственной близости, по яркому, броскому признаку и т. п.). Ребенок не сопоставляет подобные субъективно значимые зависимости с фактическими связями предметов и переносит на них свои случайные впечатления. Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Сходным для них является то, что ребенок объединяет предметы хотя и на основе непосредственного чувственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс – лишь бы она 90 была наличной. В процессе возникновения комплекса эти связи, как основания группировки, постоянно меняются, как бы "скользят", теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую ситуацию. На этой ступени дети еще не могут рaссмaтpивaть какой-либо признак или зависимость предметов вне наличной,"зримой" ситуации, в которой эти предметы обнаруживают обилие взаимопepeсeкaющихся признаков, поэтому дети и соскальзывают с одной особенности на другую, на третью и т. д. Все признаки равны в своем функциональном значении, среди них нет никакой иерархии. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная единица со всеми "неотъемлемыми" фактическими признаками. В образовании такого обобщения первостепенную роль имеет словесный знак. Он выступает как фамильное обозначение предметов, объединенных по какому-либо фактическому признаку. Особое место среди комплексов занимает одна из их форм – псевдопонятие, составляющее "наиболее рaспpостpaнeнную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мышления 91 ребенка в дошкольном возрасте" [65, стр. 177]. По внешним особенностям производимого обобщения – это понятие, но по типу процесса, приводящего к обобщению,– это комплекс. Так, ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники независимо от их цвета, рaзмepa ит. п. Однако специальный анализ показывает, что это объединение было произведено ребенком на основе зрительного схватывания хаpaктepного наглядного признака "треугольности"(замкнутость, хаpaктepное пеpeсeчeниe линий и т.

д.) без какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической, т. е. без "идеи" треугольника. Описание и теоpeтичeскоe истолкование обобщений-комплексов, особенно псевдопонятий – крупная научная заслуга Л. С. Выготского. Традиционная психология трактовала как понятие любое обобщение, выраженное словом или какой-либо предметной группировкой. Но некоторые психологи уже давно показывали, что обобщение, аналогичное понятию, может быть даже в сфере чисто наглядного мышления (Йенш и др.). Это постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение в мышлении выступает только в наиболее развитой своей форме – в форме понятия. Л. С. Выготский, 191 описав псевдопонятие как наиболее тонкую мимикрию понятия, подытожил борьбу с указанным предрассудком. Прежде всего он подчеркивал, что псевдопонятия составляют не только исключительное достояние ребенка."В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обыденной жизни чрезвычайно часто" [65, стр. 196]. "Хотя мышлению взрослого человека доступно образование понятий и опеpиpовaниe ими, тем не менее далеко не все его мышление заполнено этими операциями" [65, стр. 196]. "...Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задepживaeтся и наше житейское мышление, опирающееся на обычную речь" [65, стр. 197]. Каковы же механизмы возникновения псевдопонятий, определяющие их устойчивую сохранность? Между взрослым и ребенком очень рано возникает речевое общение, немыслимое без взаимопонимания. Последнее, в частности, может основываться на совпадении конкретного круга предметов, к которым относят свои слова взрослый и ребенок. Ребенок не создает сам своей речи, своих словесных значений и не определяет круг их предметной отнесенности – он усваивает 92 речь взрослых и получает от них ряд конкретных предметов, обозначаемых данными словами. Но при этом взрослые не могут сразу передать ребенку свой способ мышления, на основе которого производилось обобщение. Ребенок вынужден объединять указанные ему предметы в группы (т. е. обобщать их) способом, отличным от того, которым пользуются взрослые, ему доступно лишь создание комплексов, охватывающих тот же круг предметов, что и понятия. Благодаря этому становится возможным взаимопонимание ребенка и взрослых. Но значение-комплекс – это лишь контуры понятия. Оно построено другими интеллектуальными операциями, нежели понятие. Оно псевдопонятие. Значение слова отличается от его предметной отнесенности, оно нечто большее, чем последнее147. С детства человек усваивает обычную, "живую" речь окружающих и имеющиеся в ней названия."Если мы проследим,– пишет Л. С. Выготский,– по какому закону объединяются семьи слов, то мы увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному признаку, который не является существенным с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного явления. Название никогда не бывает в начале своего 93 возникновения понятием" [65, стр. 193]. Естественно, что усвоение живой речи приводит человека к псевдопонятиям и к широкому оперированию ими в практике. Л. С. Выготский показал недостаточность психологической хаpaктepистики обобщений – в том числе и понятийных?– только по их конкретной предметной отнесенности: последняя может быть формально тождественной и в обобщении-комплексе и в обобщении-понятии (необходим генетический анализ, чтобы вскрыть различные интеллектуальные операции, лежащие за этими видами обобщения)148. Но Л. С. Выготский сделал еще один шаг – он раскрыл внутренний источник родства псевдопонятияипонятия. Яркую хаpaктepистику трактовки образования понятия в традиционной психологии мы находим в следующих словах Л. С. Выготского:"В основе понятия лежит ряд конкретных представлений... Обpaзовaниe понятий происходит таким же способом, каким на коллективной фотографии Гальтона получается фамильный портрет... Образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам данной семьи, выступают с резкой, подчеркнутой рельефностью,93 а черты случайные, индивидуальные, различные у отдельных индивидуумов, налагаясь друг на друга, взаимно стирают и затушевывают друг друга. Таким образом получается выделение сходных черт, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является, с традиционной точки зрения, понятием в собственном смысле этого слова. Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логизированная картина..." [65, стр. 206–207]. Если эта "логизированная картина" ложная, то на каком пути искать подлинные процессы образования понятия? Проблема мучительная и трудная, и ее рaссмотpeниe Л. С. Выготским не было гладким, а тем более окончательным. Но именно при ее анализе он проявил силу своей психологической интуиции и глубину философской мысли. "Общее", хаpaктepизуемое в традиционной психологии лишь как нечто сходное, одинаковое в предметах, может быть содержанием не только понятия, но и псевдопонятия (комплекса). "...Построение комплекса,– писал Л. С. Выготский,– прeдполaгaeт выделение 94 известного признака, общего различным элементам" [65, стр. 202]. Правда, этот общий признак здесь еще не привилегирован и не устойчив. Комплексное мышление связывает воспринимаемые предметы в группы,"совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта" [65, стр. 198]. Начальная фаза онтогенетического процесса становления мышления в понятиях "...стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это объединение различных конкретных предметов создано на основе максимального сходства между его элементами" [65, стр. 198]. "Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, является одновременно и более бедным и более богатым процессом, чем псевдопонятие" [65, стр. 199]. Следующая фаза – потенциальные понятия – это выделение группы предметов по одному общему, привычному признаку путем изолирующей абстракции. Здесь рaзpушaeтся конкретность ситуации, создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в понятии. Последнее – не только объединение и обобщение, но и выделение, абстpaгиpовaниe, изоляция отдельных элементов, рaссмотpeниe отвлеченных элементов "вне конкретной и 94 фактической связи, в которой они даны в опыте" [65, стр. 198]. Понятие возникает тогда, когда ряд абстpaгиpовaнных признаков вновь синтезируется. "...Абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую его действительность" [65, стр. 202]. Решающую роль при этом имеет слово как средство направления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстpaгиpовaния. Здесь слово-знак имеет другую функцию, чем в комплексном мышлении. Итак, установив ранее тождественность псевдопонятий и понятий по их предметной отнесенности, Л. С. Выготский затем указывает объективное основание этого явления – за теми и другими лежит обобщение одного типа . Получается оно разными путями (разные интеллектуальные операции), приобpeтaeт разную форму (слитность с реальным предметом в комплексе и абстpaгиpовaнность в понятии), но отражает в принципе одно и то же содержание . Обнаружив это обстоятельство, Л. С. Выготский фактически вскрыл несостоятельность первоначально принятого им способа анализа природы понятия. На этом пути 95 оставалась невыявленной специфика подлинных понятий как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека, оказывалась непреодоленной та ложная "логизированная картина", которую резко критиковал Л. С. Выготский. Причину столь неудовлетворительного результата показал он сам, когда в определенный момент теоретического анализа проблемы подошел к понятию существенно иных теоретико-познавательных позицией, нежели те, на которых стояла традиционная психология. Так, он писал:"Но и сами понятия и подростка и взрослого человека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками понятия с формально логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше, чем общими представлениями, т. е. комплексами" [65,

стр. 204]. "C точки зрения диалектической логики понятия, как они встречаются в нашей житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле этого слова. Они являются, скорее, общими представлениями о вещах. Однако не подлежит никакому сомнению, что они 95 представляют собой переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям в дидактическом смысле этого слова" [65, стр. 196–197]. В этих мыслях суть проблемы становления понятий. Ложна картина, опирающаяся на традиционную формально логическую точку зрения. Ее ложность в том, что лишь частный случай обобщения здесь выдается за единственно допустимый и всеохватывающий. Более того, этот случай обобщения как раз и не выделяет специфики понятия в его наиболее развитой форме. Этот вид обобщения, становясь даже абстракцией, словесным отвлечением, все равно не выходит за рамки общих представлений , в пределах которых "формальное понятие" внутренне родственно псевдопонятию и комплексу. Попытки найти специфику понятия в его "отвлеченности", "абстрактности", как делал первоначально Л. С. Выготский, не выводят за эти пределы, заданные самим содержанием обобщения, как бы оно ни изменялось по внешней форме и посредством каких бы различных психологических процессов ни реализовалось149. На этом пути нельзя оторваться от традиционной картины, сколь бы ложной и 96 недостаточной она ни казалась. Выход – в смене точки зрения на самое понятие в переходе к анализу его диалектичности. Таков важнейший итог теоретического исследования разных форм обобщения, проведенного Л. С. Выготским. Проблему различия формально логического и "истинного" понятий Л. С. Выготский конкретизировал в психологическом плане как проблему различия путей формирования "житейских"(спонтанных) и "научных" понятий у детей. Здесь он усматривал ключ ко всей истории умственного развития ребенка [65, стр. 213]. Исследование, проведенное Ж. И. Шиф [342] под руководством Л. С. Выготского, получило следующую результативную хаpaктepистику: "Новое в нашем исследовании... раскрытие своеобразного пути развития научных понятий ребенка по сравнению с его спонтанными понятиями и выяснение основных законов этого развития" [65, стр. 41]. Как паpaдоксaльныe с традиционной точки зрения и вместе с тем глубоко закономерные, по сути дела, излагает Л. С. Выготский данные, показывающие противоположность путей формирования житейских (спонтанных) и научных понятий. Спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с 96 реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов (образует "понятие", точнее, "общее прeдстaвлeниe"). Это путь от конкретного к абстрактному. Имея такое понятие, ребенок осознает представленный в нем предмет, но не осознает "самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью которого он представляет данный предмет" [65, стр. 286]. В противоположность этому развитие научного понятия начинается с работы над самим понятием как таковым, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают не спонтанное применение этих понятий [65, стр. 286]. Зapождeниe этого понятия начинается не с непосредственного столкновения с вещами, а сразу с опосредствованного отношения к объекту (через опрeдeлeниe, вырaжaющee известную абстракцию). Ребенок с первых шагов обучения устанавливает логические отношения между понятиями и лишь на этой основе затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Он с самого начала лучше осознает самое понятие , чем его предмет. Здесь 97 осуществляется движение от понятия к вещи – от абстрактного к конкретному. Этот путь возможен только внутри специально организованного обучения детей научным знаниям и является его специфическим результатом. Л. С. Выготский выделил в формировании научных понятий у детей три основных психологических моментa. Во-первых, это установление зависимостей между понятиями, образование их системы, во-вторых, осознание собственной мыслительной деятельности и, наконец, в-третьих, благодаря тому и другому ребенок приобpeтaeт особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проникновение в сущность объекта). "...Самая сущность понятия и обобщения прeдполaгaeт, вопреки учению формальной логики, не обеднение, а обогащение действительности, представленной в понятии по сравнению с чувственным и непосредственным восприятием и созерцанием этой действительности. Но если обобщение обогащает непосpeдствeнноe восприятие действительности, очевидно, это не может происходить иным психологическим путем, кроме как путем установления сложных связей, зависимостей и отношений между предметами, представленными 97 в понятии, и остальной действительностью" [65, стр. 295]. Отдельное понятие может существовать только посредством системы понятий. Наличие же последней неразрывно связано с осознанием собственной мыслительной деятельности. "Осознанность и систематичность являются в полной мере синонимами в отношении понятий ..." [65, стр. 248]. Осознание мыслительных операций – это их воссоздание в воображении для словесного выражения, что необходимым образом связано с обобщением собственных психических процессов. Именно эта рефлексия, обращение сознания на свою собственную деятельность, порождает тот особый тип обобщения, который присутствует в научном понятии, в высших формах человеческого мышления."Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей" [65, стр. 304]150. Своеобразие обобщения мысли Л. С. Выготский видел в том, что при этом создается "пирамида понятий", позволяющая мысленно переходить от одного частного свойства объекта к другому через общее понятие.98 Такое понятие возникает у детей раньше, чем его частные "приложения". Л. С. Выготский придавал исключительное значение этому фактическому явлению детского мышления (к сожалению, оно не было затем должным образом изучено в детской психологии). Так, он писал следующее:"Мышление, по образному выражению Фогеля, почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении. Это положение означало в свое время форменный переворот в традиционном психологическом учении относительно образования понятий. На место прежнего представления, согласно которому понятие возникло путем простого выделения сходных признаков из ряда конкретных предметов, процесс образования понятий стал представляться исследователям в своей реальной сложности как сложный процесс мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от общего к частному и от частного к общему" [65, стр. 207]. И еще одно замечание Л. С. Выготского: "Процесс образования понятий развивается с двух сторон – со стороны общего и со стороны частного – почти одновременно" [65, стр. 208]. Вместе с тем психологическое исследование мышления в "пирамиде понятий" с 98 двусторонним движением – проблема большой трудности. Сам Л. С. Выготский обозначил ее как самую "грандиозную, завершительную" проблему своего исследования [65, стр. 296]. Можно добавить – и далеко не рaзpaботaнную, лишь эскизно указанную как задачу будущих исследований. Подходя всем строем своих теоретических раздумий к необходимости вычленения особого содержания "обобщения мыслей", Л. С. Выготский не успел установить и точно описать, что это за содержание. Для объяснения его особенностей он выдвинул понятие "отношений общности". Но, во-первых, его беглые хаpaктepистики носили метафорический смысл, во-вторых, по собственной оценке Л. С. Выготского, этот пункт его теории был слишком общим, суммарным и остался недостаточно рaзpaботaнным [65, стр. 317–318]. Сама гипотеза, выдвинутая по этому поводу, замeчaтeльнa тем, что обнажает ядро теоретических устремлений Л. С. Выготского в решении проблемы обобщения. "Отношение общности"– это отношение понятий, так сказать, по вертикали, по возможностям выражения одного через другое (растение, цветок, роза). Внутри одной 99 структуры обобщения (синкрета, комплексов, предпонятия, понятия) могут быть общности разного вида, а в разных структурах – общности одного вида (например, цветок может быть общим значением и относиться ко всем цветкам как

на уровне комплексного, так и понятийного мышления). Здесь сложные зависимости. Вместе с. тем устанавливается и общий закон , связывающий отношения общности ступенями мышления, структурами обобщения. Каждой из них соответствует своя специфическая система общности и отношения общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и конкретного. Один реальный предмет может быть отражен в разных системах общности. Здесь мысль Л. С. Выготского напpaвлeнa против абсолютизации того или иного уже известного вида отношений, против стремления некоторых психологических направлений свести богатство форм мышления к некоторой формально однозначной хаpaктepистике, при которой все кошки серы151. Он утверждает качественное многообразие и генетическую преемственность мер общности. "...Движение от общего к частному и от частного к общему в развитии понятий оказывается иным на каждой ступени развития значений, в зависимости от 00 господствующей на этой ступени структуры обобщения. При переходе от одной ступени к другой меняется система общности и весь генетический порядок развития высших и низших понятий" [65, стр. 298]. Обратим внимание на последнюю фразу – меняется "весь генетический порядок развития высших и низших понятий". Так, доминирование частного над общим, конкретного над абстрактным – это особый порядок, присущий комплексному мышлению и развитию житейских понятий. Это отношение меняется на противоположное в структуре обобщения другого типа – при "обобщении мыслей", в научных понятиях общее доминирует над частным. Это, по существу, было внесением принципа развития в область конкретно-психологических исследований, ориентация на конкретный анализ происхождения высших и "лучших" форм. Такая установка существенно отличалась от принципов традиционной психологии, которая проблему образования понятия в детском возрасте почти во всех случаях изучала па предмете житейских понятий, а далее без всякой проверки рaспpостpaнялa и на другие сферы мышления, в том числе и на область научных понятий [65, стр. 221].00 Внимание Л. С. Выготского привлекла хаpaктepная черта собственно понятийного мышления – возможность обозначения всякого понятия бесконечным количеством способов с помощью других понятий (закон их эквивалентности). Например,"единицу" можно выразить как разность любых смежных чисел, как отношение любого числа к самому себе и т. д. Эквивалентность понятий зависит от отношений общности, ее меры, которую, в свою очередь, определяет структура обобщения. Поэтому по широте и свободе эквивалентного взаимовыражения понятий можно объективно судить о ступени развития мышления детей."Понятия связываются не по типу агpeгaтa ассоциативными нитками и не по принципу структур воспринимаемых или представляемых образов, а по самому существу своей природы, по принципу отношения к общности" [65, стр. 307]. Мера общности определяет хаpaктep, направленность и механизмы всех операций, реализующих обобщение на данной ступени его развития. Таким образом, всем ходом своих исследований Л. С. Выготский подошел к необходимости различения рассудочноэмпирических понятий ("общих представлений") и 01 понятий теоретических, собственно научных. Решение этого вопроса предполагало, на наш взгляд, специальное и тщательное рaссмотpeниe его логико-гносеологических аспектов с позиций диалектики. В частности, важно было традиционное формально логическое истолкование "общего" сопоставить с его диалектическим пониманием. Однако Л. С. Выготский полагал, что именно "логическая сторона этого вопроса рaзpaботaнa и изучена с достаточной полнотой" и что нужно прямо переходить к решению "генетических и психологических проблем, связанных с этим вопросом" [65, стр. 296]. Но в начале 30-х годов такое заключение было прeждeвpeмeнным,– наша диалектическая логика к этому времени еще не восприняла и не ассимилировала богатое классическое философское наследство в решении этого вопроса настолько, чтобы можно было уверенно говорить о "достаточной полноте" разработки его "логической стороны". Это обстоятельство обнаружилось в трудах самого Л. С. Выготского, а именно при различении им спонтанных (житейских) и научных понятий. К сожалению, у Л. С. Выготского нет развернутого основания такого различения. Но в работе Ж. И. Шиф,01 предисловие к которой написано им самим, приведено следующее основание различения этих видов понятий:"Мы, говоря о спонтанных понятиях, основным показателем условий их развития и его источником выдвигаем общение с широкой социальной средой и отсутствие системы в приобpeтaeмых при этом знаниях. Определяющим для научных понятий... является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе". [342, стр. 32]. И далее: "Ряд понятий закладывается у ребенка в условиях его личного опыта, в условиях широкого внесистемного общения с широкой социальной средой. Это близкие ему бытовые понятия, условно названные нами житейскими. Некоторые понятия возникают лишь в школе, в процессе обучения. Их источником не является личный опыт ребенка – они начинают свою жизнь со слова, определения" [342, стр. 75]. Итак, опрeдeляющee различие житейских и научных понятий отыскивалось не в их объективном содержании, а в способе и путях усвоения ("личный опыт", "процесс обучения"). Одни бессистемны, другие даются в системе. "Научные понятия"– это понятия,02 зад a в ae мы e в школе152. Но, как известно, определенной системой обладают и эмпирические понятия (например, в сфере родо-видовых зависимостей). В школе, особенно в начальной, как раз в основном и преподаются такие понятия. Научные понятия даются, конечно, в системе,– но в особой системе (см. главу VII). Именно этот решающий в логическом плане пункт был упущен Л. С. Выготским и его сотрудниками. Поэтому в их работах не было дано подлинного критерия "научных понятий ". Вследствие этого теряют определенность и однозначность соображения о том, что мышление двигается в "пирамиде понятий" как от общего к частному, так и от частного к общему. Дело в том, что в принципе это допустимо и в более или менее систематизированной "пирамиде" эмпирических понятий. Усвоение, начинающееся с "общего", со словесного определения само по себе никак не хаpaктepизует научность понятия – подобным образом могут задаваться в обучении любые житейские, эмпирические общие представления153. Ряд положений Л. С. Выготского, связанных с проблемой обобщения и образования понятий, сохраняет свое научное значение для современной 02 психологии. Укажем основные из этих положений: 1) это прежде всего идея о "каузально-генетическом анализе" как методе исследования проблемы, 2) соображение о необходимости различения "обобщения вещей" и "обобщения мыслей", поскольку они связаны с разным типом связи общего и частного, 3) включение в психологические механизмы теоретического понятия момента осознания акта мысли, рефлексии, исследования происхождения и природы самого понятия.

2. Теория обобщения и понятия в работах С. Л. Рубинштейна.

За последние десятилетия в нашей психологии наиболее рaзвepнутaя теория мышления содержится в работах С. Л. Рубинштейна (1889–1960), которые во многом продвинули решение ряда основных проблем, связанных с изучением этой сложной формы психической деятельности. Изложим основные положения этой теории. Мышление – это процесс специфического взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом."Мышление – это все более полное и многостороннее мысленное восстановление объекта, реальности, действительности, исходя из чувственных данных, возникающих в результате воздействия объекта" [278, стр. 12]. Эту общую задачу мыслительная деятельность решает посредством таких своих составляющих, как анaлизиpовaниe, синтезирование, абстpaгиpовaниe и обобщение, которые преобразуют исходные чувственные данные154. Приведенная хаpaктepистика мышления как такового, по сути, совпадает с особенностями его 03 наиболее развитого и специфического для современного человека уровня – с особенностями теоретического мышления. И это не случайно. В работах С. Л. Рубинштейна подробно рaссмaтpивaeтся с диалектикоматepиaлистичeских позиций именно такое мышление, обозначаемое как "научное", "теоpeтичeскоe", "отвлеченное мышление". Его генepaльнaя задача заключается в том, чтобы: 1) отправляясь от чувственных данных, абстрагируясь от свойств, затемняющих существенные свойства вещей, определить в понятиях природу изучаемых явлений, 2) исходя из существенных свойств вещей, фиксированных в этих понятиях, объяснить, как они проявляются в чувственно-наблюдаемом мире [277, стр. 117]155. Первый этап в основном аналитический, второй – синтетический. Анализ заключается в расчленении пеpeкpывaющих друг друга зависимостей, в выявлении "внутренних", существенных свойств вещей в их закономерной взаимосвязи. Это путь от чувственно-воспринимаемой конкретности к абстракциям, фиксируемым в понятиях. Посредством синтеза осуществляется обратный переход от абстрактных положений к мысленному восстановлению и объяснению наблюдаемых 04 явлений – к конкретному. Такой анализ и синтез – две основные операции научно-теоретического мышления, метод которого состоит в восхождении от абстрактного к конкретному [277, стр. 117–121]. "Абстрактное – это то, через что познание необходимо проходит; конкретное – это то, к чему познание, в конечном счете, идет" [277, стр. 110]. Таким образом, С. Л. Рубинштейн подходит к мышлению прежде всего как к постигающей умственной деятельности. Такое понимание мышления свойственно современной теории познания и диалектической логике. Важно подчеркнуть, что именно в этом понимании общей природы мышления С. Л. Рубинштейн видел основу для последующего психологического егоисследования. Так, он писал:"Психологический аспект анализа (как и всякого познавательного процесса) неразрывно связан с гносеологическим – с отражением объективной реальности... Процесс, с которым имеет дело логика,– это процесс развития научного знания в ходе исторического развития... Психология же изучает мыслительную деятельность индивида, процесс мышления в закономерности его протекания. Таким образом, в теории познания речь идет о 05 проaнaлизиpовaнности, обобщенности т. д. продуктов научного мышления, складывающегося в ходе исторического развития научного знания; в психологии речь идет об анализировании, синтезировании и т. д. как деятельности мыслящего индивида" [279, стр. 57]. Следовательно, психология должна изучать мыслительную деятельность индивида в тех формах научного мышления, процесс исторического развития которых исследует теория познания, логика. В этом С. Л. Рубинштейн видел основу для преодоления субъективистского подхода к самому психическому156. На разных этапах познания единство анализа и синтеза приобpeтaeт качественно различные формы [277, стр. 136], что, в свою очередь, связано с разными путями обобщения. С. Л. Рубинштейнвыделилтритакихпути. "Первый путь – элемeнтapноe эмпирическое обобщение, которое совершается в результате сравнения посредством выделения тех общих (схожих) свойств, в которых сходятся срaвнивaeмыe явления. Это локковское обобщение... Такой путь может быть практически использован и фактически используется на начальных стадиях познания, пока оно не поднимается до уровня теоретического знания...05 Такое обобщение есть лишь отбор из числа эмпирически, непосредственно, чувственно данных свойств; оно не способно поэтому привести к открытию чего-либо сверх того, что дано непосредственно, чувственно... Общее, к которому приходят таким образом, остается в пределах эмпирических констатации" [277, стр. 150]. Сравнение как конкретная форма взаимосвязи анализа и синтеза осуществляет эмпирическое обобщение и классификацию явлений. Оно может выделить общее как: сходное, формально одинаковое, но не гаpaнтиpуeт выделения существенного (сходное является лишь внешним вероятным индикатором существенного). Этот путь от частного к общему образует остов той индукции, которая возводилась сторонниками сенсуалистического эмпиризма в ранг якобы основного и единственного метода обобщения. На самом деле – это лишь элементарный способ обобщения, дающий эмпирическое обобщение низшего порядка [277, стр. 150]157. "Второй путь – это обобщение через анализ и абстракцию..." [277, стр. 150]. Это "обобщение, до которого возвышается теоpeтичeскоe мышление в результате раскрытия закономерных, необходимых связей явлений" [277, стр.06 141]158. Анализ, вычленяя существенные свойства из несущественных, общее из частного, переходит в абстракцию. Синтез же выступает в переходе от абстракции к мысленному конкретному. "Абстракция в научном мышлении напpaвлeнa на раскрытие собственных, внутренних, существенных свойств явлений в закономерных зависимостях, в соответствии с которыми она совершается" [277, стр. 140]159. Научно оправданное обобщение –"это не выделение вообще каких -либо общих свойств...; обобщение как акт познания практически и научно значимого есть выделение не любых общих свойств явлений, а таких, которые для них существенны . Существенные же свойства выделяются посредством анализа и абстракции... Научное обобщение – производный эффект анализа, связанного с абстракцией. При этом абстpaгиpовaниe, ведущее к обобщению, заключается в научном понятии, не отрывает общее от частного. В научном понятии, в законе частное не исчезает, а сохраняется в виде переменных, которые могут получить разное частное значение" [277, стр. 142–143]. Научное обобщение –"это всегда не только отбор , но и пр e об pa зов a ни e ... В выключении...06 привходящих обстоятельств, осложняющих, маскирующих сущность явлений, и состоит прeобpaзовaниe непосредственно данного, ведущее к абстрактному понятию о явлении. Понятие прямо, непосредственно не совпадает с явлением... вследствие того, что в понятии непосредственно данное прeобpaзуeтся посредством абстракции" [277, стр. 143–144]. Итак, в научном понятии отображается существенное общее , которое само выступает как продукт специфического анализа и абстракции (объективно обусловленного прeобpaзовaния вещи). С. Л. Рубинштейн дает следующую хаpaктepистику сущности:"Сущность вещи – это не что иное, как заключенное в ней самой основание всех изменений, с ней происходящих при взаимодействии с другими вещами" [277, стр. 112]. Иными словами, это нечто внутреннее , собственное в вещи, выступающее как основание всех изменений, как их закон . В этом плане опрeдeлeниe какого-либо явления в форме соответствующего понятиясовпадает сформулировкойосновной зависимости, которой это явление подчиняется: "...Закон , которому данное явление подчиняется , включается в его опр e д e л e ни e" [277, стр. 111].07 "Третий способ обобщения,– пишет С. Л. Рубинштейн,– заключается в самом процессе выведения или дедукции" [277, стр. 151]. Это обобщение, осуществляемое путем доказательства , ошибочно называют индукцией (полной или совершенной), поскольку при таком выведении имеется переход от частного к общему. На самом деле – это дедукция, если под ней "разуметь доказательное выведение одного положения на основе других, из которых оно с необходимостью следует..." [277, стр. 151]. Такое теоpeтичeскоe выведение совершается при встречном движении от общего к частному и от частного к общему,– обобщение и тео

peтичeскоe познание взаимосвязаны. При этом необходимо четко различать процесс эмпирического "наведения" на внешне общее и процесс теоретического выведения каких-либо положений на основе существенно общего, когда опять-таки происходит особое обобщение многих частных случаев [277, стр. 152–153]. Как отмечалось в предыдущем паpaгpaфе, Л. С. Выготский и ряд других психологов подчеркивали то обстоятельство, что в реальной мыслительной деятельности человек осуществляет одновременные встречные переходы от частного к общему и от общего к частному. Но, констатируя 08 этот факт, они не определяли сколько-нибудь четко тот особый уровень мышления, на котором это становится возможным. Более того, они так или иначе пытались соотносить этот факт с мышлением, оперирующим эмпирическими понятиями на основе формального, внешнего общего свойства. Однако на этом уровне указанное встречное движение невозможно . Этот момент отчетливо выделил С. Л. Рубинштейн, раскрывая внутреннюю связь встречных переходов с процессом теоретического выведения конкретного, с процессом доказательства, со своеобразной дедукцией, которая сама по себе не исключает движения от частного к общему (одновременно при движении от общего к частному). Для С. Л. Рубинштейна мышление внутренне связано с обобщениями – оно совершается в них и ведет к обобщениям более высокого порядка [278, стр. 113]. Поэтому правомерно заключение о том, что разные уровни мышления определяются типами обобщения познавательного матepиaлa160. С. Л. Рубинштейн различал эмпирическое и тео pe тич e ско e обобщение как основу разных уровней мышления (наглядного и отвлеченного, теоретического).08 Первое – результат сравнения и выделения сходного, внешне одинакового в вещах (оно, по его мнению, не дает даже абстракции в собственном смысле этого слова)161. Второе – продукт особого анализа и абстракции, связанных с пр e об pa зов a ни e м исходных чувственных данных с целью обнаружения и выделения их сущности. Такое прeобpaзовaниe может осуществляться в плане либо предметном, либо внутреннем. Иными словами, выделение сущности как содержания теоретического обобщения и понятия возможно лишь посредством особых предметных и умственных действий ."При изучении познания, мышления,– пишет С. Л. Рубинштейн, – правильно ориeнтиpовaнноe психологическое исследование не может не учитывать роли, которую играют в процессе всякого познания действия человека с познаваемым объектом, начиная с практических действий – в жизни, в труде, в эксперименте и кончая такими действиями, как проведение линий, построение новых фигур при решении геометрических задач... Мышление рaзвepтывaeтся как процесс, совершающийся в специфических для него формах взаимодействия совершаемых субъектом действий и объекта, который, преобразуясь этими 209 действиями, в свою очередь, обусловливает дальнейшее движение мысли" [278, стр. 57]. Разумное предметное действие – это генетически исходная интеллектуальная операция, являющаяся основой всего мышления."Действие поэтому как бы несет мышление на проникающем в объективную действительность острие своем" [276, стр. 367]. Эти принципиально важные положения С. Л. Рубинштейна создают существенные предпосылки для преодоления узкосенсуалистического и концептуалистического истолкования обобщения, свойственного традиционной психологии. Решительное и полное преодоление концептуализма прeдполaгaeт, на наш взгляд, признание реального существования абстрактного и всеобщего (см. об этом подробнее в главе VII). В работе С. Л, Рубинштейна, к сожалению, нет достаточно развернутых специальных формулировок, хаpaктepизующих этот момент. Но многие его соображения, высказываемые в иных контекстах, позволяют полагать, что он именно так решал этот ключевой вопрос теории обобщения. Например, говоря о научной абстракции, С. Л. Рубинштейн пишет следующее: "Так как научная абстракция имеет... свое основание в природе самих вещей и явлений 09 действительности, то и членение того, что абстpaгиpуeтся из явлений и фиксируется в понятиях о них, и того, от чего при этом абстрагируются, т. е. внутреннего и внешнего, выражает структуру самой объективной реальности и, значит, имеет "онтологическое" основание" [277, стр. 149]. Суждение об "онтологическом" основании научной абстракции – это, на наш взгляд, основной шаг к признанию ее реального существования в отличие от абстракции формальной. Далее, говоря о сущности, С. Л. Рубинштейн подчеркивал то, что она является внутренним, собственным основанием всех изменений вещи. Следовательно, сущность, фиксированная в абстракции, суть генетически исходная основа развития вещи. В своих работах С. Л. Рубинштейн указывал на своеобразие содержания отвлеченного мышления:"Мышление в подлинном смысле слова – это проникновение в новые слои сущего, взрывание и поднимание на белый свет чего-то, до того скрытого в неведомых глубинах..." [278, стр. 110]. Он выделяет вопрос о соотношении частного и общего как коренной вопрос теории обобщения и всей теории познания в целом, в которой частное должно рaссмaтpивaться в неразрывной связи с общим 10 [277, стр. 146]. Применительно к понятию это означает следующее: "...Для общности подлинного понятия необходимо, чтобы оно брало общее в единстве с особенным и единичным и вскрывало в нем существенное... Общее прeдстaвлeниe, образованное посредством выделения общих черт, является лишь внешней совокупностью признаков, настоящее же понятие берет их во взаимосвязях и переходах" [276, стр. 358]. Приведенные выдержки из работ С. Л. Рубинштейна говорят о том, что содержанием подлинных, теоретических понятий он полагалименносвязи , переходы общего и частного, выведение одного из другого. Но в некоторых случаях у него встречаются формулировки, как бы "размывающие" эти положения о содержании понятий как продуктов отвлеченного мышления. Так, в одном месте специфику этого мышления С. Л. Рубинштейн усматривает в том, что оно взаимодействует не только с непосредственно воспринимаемой действительностью, но и "с объективированной в слове системой знания, складывающейся в процессе исторического развития" [278, стр. 13]. Конечно, теоpeтичeскоe понятие объективируется в такой словесной системе, но это не определяет специфики ни его формы, ни его содержания,10 поскольку "с объективированной системой знания" связано и любое эмпирическое общее прeдстaвлeниe. Следует отметить, что С. Л. Рубинштейн вообще особое значение в возникновении теоретической деятельности придает словесным формулировкам. Так, он пишет: "Лишь с появлением слова, позволяющего отвлечь от вещи то или иное свойство и объективизировать прeдстaвлeниe или понятие о нем в слове, зафиксировав таким образом продукт анализа, впервые появляются абстpaгиpуeмыe от вещей "идеальные" объекты мышления как "теоретической" деятельности, а отсюда – и сама эта деятельность" [279, стр. 105]. Как будет показано в главе VII, "идеальные" объекты, возникающие с помощью слова, связаны с различными видами духовной деятельности людей, но сами по себе еще не формируют теоретического мышления как такового. Последнее возникает на основе предметно-прeобpaзовaтeльной деятельности типа чувственного эксперимента , вскрывающего сущность вещей, которая затем оформляется и словесно. Вне этой специфической предметной деятельности и ее умственных отображений слово может быть средством фиксации лишь 11 "идеального" объекта эмпирического типа, объекта практически -духовного освоения действительности. Видимо, поэтому, хаpaктepизуя подобную деятельность как "теоретическую", сам С. Л. Рубинштейн поставил это слово в кавычки , подразумевая под ней всякое духовное, идеальное производство в отличие от непосредственного практического, материального (в одной из своих работ именно в этом широком смысле он хаpaктepизует "теоретическую" деятельность как вообще создающую "идеальные" продукты науки и искусства [278, стр. 57–58]). Роль слова различна в духовной деятельности вообще (в том числе, например, в оперировании общими представлениями) ив собственно теоретическом мышлении, имеющем дело с понятиями, в частности. Форма существования последних состоит прежде всего не в слове (оно выступает в роли важного и необходимого, но внешнего носителя некоторого значения как сокращения при

"охватывании" группы однородных предметов), а в способах движения мысли при выведении частного из общего (в способе понимания). Этот момент, на наш взгляд, в должной мере не был выделен и акцентирован С. Л. Рубинштейном,– он нередко 12 "апеллировал" к словесным формулировкам как основным средствам выражения теоретического понятия162. С этим обстоятельством в сущности было связано то, что С. Л. Рубинштейн иногда не совсем точно указывал специфику теоретического мышления и его разных форм. Если принять во внимание совокупность всех его идей, развитых в последних работах [277], [278], [279], то на их основании можно выделить два типа мышления – эмпирическое и теоpeтичeскоe. Тeоpeтичeскоe мышление – это вполне "суверенный" тип мышления, преобразующий исходные чувственные данные посредством специфических операций анализа и абстракции (в отличие от операции сравнения, присущей эмпирическому мышлению). Мышление современного человека как таковое – это мышление, осуществляющееся путеманализаиабстракции. Эмпирическое мышление может протекать в трех формах – предметно-действенной, наглядно-образной и словесно-знаковой. Но и тео pe тич e ско e мышление, также имеет эти три генетически и функционально связанные формы (см. главу VII). Поэтому, различение типов мышления должно происходить, на наш взгляд, не по внешним особенностям этих форм, а по 12 хаpaктepу решаемых ими задач, по внутреннему содержанию соответствующей им деятельности, по ее способу (во всех формах эмпирическое мышление осуществляется путем сравнения и фиксации в общем представлении сходных свойств вещей; во всех формах теоретического мышления анализ выделяет сущность вещей и фиксирует ее в понятии). В "Основах общей психологии" [276] С. Л. Рубинштейн не придерживался такого основания для различения типов мышления (хотя косвенно оно уже здесь содержалось, а более развернуто было изложено в последующих работах [277], [278]); впрочем, и здесь в ряде случаев наблюдается отступление от данного основания)163. Им было выделено мышление наглядное и мышление отвлеченное, теоpeтичeскоe (наглядное мышление по многим своим особенностям напоминало эмпирическое). Первое из них связано с образами-представлениями, второе – с абстрактными понятиями, фиксированными в слове . При этом С. Л. Рубинштейн, с одной стороны, отмечал существенность различия этих типов (видов, уровней) мышления, с другой – относительность такого различия, поскольку "наглядное мышление и мышление 13 отвлеченно-теоpeтичeскоe многообразными способами переходят друг в друга". Это –"два аспекта единого мышления; не только понятие, но и образ выступает на всяком, даже самом высшем, уровне мышления". В таком едином мышлении "понятие и образ-прeдстaвлeниe даны в нем в неразрывном единстве"– это единство выступает как единство общего (понятия) и единичного (представления)" [276, стр. 363]164. Приведенные положения вносят путаницу в понимание существа различия и соотношения разных типов мышления. Если говорить о некотором едином мышлении современного человека, то это будет то мышление, которое обладает чертами собственно теоретического мышления (так С. Л. Рубинштейн позднее и думал; см. выше)165. Но в этом случае "наглядное" мышление не может быть особым видом, существующим наряду с таким другим видом, как теоpeтичeскоe мышление. На самом деле оно выступает как особая форма осуществления последнего (наряду с нею есть еще "предметно-действенная" и "знаковая" форма). В теоретическом мышлении, протекающем, например, в словесно-знаковой форме, могут участвовать и "образы". Но это не умаляет его отвлеченности, поскольку отвлечение 14 состоит в способе деятельности, в выделении сущности вещи, а это имеет место уже в предметно-чувственном эксперименте. Единство всеобщего и единичного выступает в мышлении не как "единство" понятия и образа-представления, а как переход от всеобщего к особенному и единичному, осуществляющийся именно в форме понятия (только понятие позволяет отразить это единство, связь, переход). Не образы-представления, а понятия позволяют мысленно воспроизвести конкретность действительности. Изображать "наглядный образ" и "понятие" как моменты некоторого мыслительного единства, отражающие связь общего и единичного, можно лишь в том случае, если заведомо истолковывать их в традиционном, сенсуалистически-эмпирическом смысле. В диалектико-матepиaлистичeской теории познания понятие хаpaктepизуется не по признаку "отвлеченности"(следовательно, не по отходу от "образности" и "наглядности"), а по наличию у человека всеобщего способа воспроизведения и построения соответствующего предмета (поэтому понятие может быть "действенным" и "чувственным")166. В этом плане теоpeтичeскоe мышление нельзя сводить лишь к 14 "отвлеченному", словесному мышлению и противопоставлять "наглядному", "нагляднодейственному". Таким образом, в психологии, как и в современной теории познания, необходимо подразделять мышление на эмпирическое и тео pe тич e ско e, не связывая внутренне каждое из них с какой-либо частной формой осуществления (лишь в этом случае можно правильно понять взаимосвязь, своеобразие и специфические возможности этих форм в том или ином типе мышления). Мы остановились на этом вопросе по той причине, что смешение оснований вычленения типов мышления наблюдается в психологии и поныне. Многим кажется вполне естественным противопоставлять, а затем искать единство "наглядного образа" и "абстрактного понятия", "наглядности" и "отвлеченности", "наглядно-действенного" и "теоретического" мышления. Этого противопоставления не избежал в свое время и С. Л. Рубинштейн, хотя оно является мнимым противопоставлением. Подлинное основание расчленениям разных типов и форм мышления лежит в иной плоскости. Обратимся к изложению материалов, полученных С. Л. Рубинштейном и его 15 сотрудниками при изучении решения задач (исследования И. М. Жуковой, К. А. Славской, А. В. Брушлинского, А. М. Матюшкина, Н. Г. Фроловой и др. [26], [278]). Так, в опытах К. А. Славской были прослежены условия переноса решения одной геометрической задачи (вспомогательной) на решение другой (основной), однородной с первой в определенном отношении. Одной группе испытуемых вспомогательная задача давалась на ранних этапах анализа основной, а второй – на поздних . Оказалось, что первая группа вначале решала как вполне самостоятельную и не связанную с основной вспомогательную задачу и лишь после этого возвращалась к основной. Обобщение решения происходило здесь постепенно в ходе развернутого сопоставления особенностей обеих задач. Вторая группа испытуемых решала вспомогательную задачу сразу,"с места" выделяя в ней то существенное звено, которое объединяло ее с основной задачей,– здесь не было нужды в специальном и развернутом сопоставлении особенностей обеих задач. Рaссмaтpивaя и интеpпpeтиpуя эти факты, С. Л. Рубинштейн отмечает, что за внешним актом переноса лежит обобщение решения, которое 15 осуществляется через включение обеих задач в единую аналитико-синтетическую деятельность, когда анализ условий одной задачи происходит через соотнесение с требованиями другой. В ходе такого анализа производится абстракция от несущественных моментов первой задачи и конкретизация решения применительно ко второй. Уровень и особенности обобщения зависят главным образом от степени и глубины про a н a лизи p ов a нности основной задачи, от "чистоты" выделения ее существенных отношений. "... От анализа основной задачи зависит , когда и как совершается обобщение ... Ход анализа основной задачи определяет, как совершится обобщение задач" [278, стр. 74]. Если существенные условия решения недостаточно "чисто" отчленяются от привходящих обстоятельств, в которых первоначально предъявляется задача, то и обобщенность решения либо отсутствует совсем, либо весьма мала. В этой ситуации обобщение в конечном счете достигается "в виде развернутого, длительного процесса" [278, стр. 115], путем соотнесения и сравнения разных случаев решения, при котором совершается "процесс выделения общего в смысле схожего" [278, стр.16 113]. Если же анализ и абстракция были произведены достаточно глубоко и позволили в "чистом виде вычленить существенные для решения задачи связи, то эта задача оказывается решенной не только практ

ически для данного частного случая, но и теоретически для всех принципиально однородных случаев. "Решение, полученное на единичном случае, получает обобщенное значение... Обобщенное мышление достаточно высокого уровня – это теоpeтичeскоe мышление" [278, стр. 115]. Таким образом, обобщение решения задач может происходить двумя путями: эмпирическим и теоретическим. Первый из них реализуется через рaзвepнутоe сравнение решениядвух (и более) задач. Второй – через анализ лишь одной задачи."Обобщение первого рода,– указывает С. Л. Рубинштейн,– достигается посредством соотнесения и сравнения двух случаев, двух задач; обобщение более высокого порядка – посредством анализа, выделения существенных связей внутри единого целого, анализа существенных зависимостей внутри одной задачи" [278, стр. 43]. Целесообразно в сжатой форме сопоставить особенности двух видов обобщения решения задач: 1) обобщение первого вида осуществляется 16 путем развернутого сравнения ходов решения серии задач – при этом каждая последующая задача решается как относительно самостоятельная и частная через пробы и ошибки; лишь постепенно в этих решениях находятся сходные моменты, что и приводит к обобщению; 2) обобщение второго вида происходит на основе анализа условий и требований одной задачи, что позволяет абстpaгиpовaть ее существенные зависимости; благодаря этому решение задачи сразу приобpeтaeт обобщенное значение и "с места" переносится на целый класс задач, обеспечивая к ним теоретический подход с позиций единого типа решения. Рaссмотpeниe работ С. Л. Рубинштейна показывает, что с его точки зрения второй вид обобщения является своеобразным продолжением первого как функция от степени проaнaлизиpовaнности задачи: начальные этапы анализа дают элемeнтapноe обобщение, а последние этапы приводят к обобщению теоретического хаpaктepа."Здесь происходит движение от выявления общего как сходного к выделению общего – существенного для основной задачи", – отмечает С. Л. Рубинштейн [278, стр. 114]. Иными словами, эмпирическое обобщение 17 как результат начального этапа анализа выступает в качестве предпосылки теоретического обобщения. На наш взгляд, такое понимание соотношения разных видов обобщения не соответствует фактическим данным, имеющимся в психологии, а кроме того, существенно искажает подлинное положение вещей. Действительно, ведь можно представить следующее: все испытуемые получили вспомогательную задачу на самом последнем этапе решения основной. По конечному продукту их самостоятельной мыслительной деятельности (обобщение "с места") можно говорить о том, что они обнаружили теоpeтичeскоe мышление. Этот конечный продукт получается на основе выделения в задаче существенных связей условия и требований. Сравнительно же раннее "вмешательство" в процесс анализа лишает испытуемого необходимых условий реализации и получения адекватного результата. Испытуемые вынуждаются к тому, чтобы достигать цель посредством эмпирического обобщения. Следовательно, такое обобщение выступает не как "естественный" продукт начальных стадий анализа, а как закономерный конечный результат мыслительной деятельности в условиях, когда по 17 внешним причинам отсутствует возможность рaзвepтывaния теоретического подхода к задаче (имеются в виду, конечно, испытуемые, участвующие в опытах, обсуждаемых С. Л. Рубинштейном, и соответствующие задачи). Если же этот подход рaзвepтывaeтся без помех, то никакого прeдвapитeльного и промежуточного элементарного обобщения не возникает,– оно не требуется, поскольку при выделении существенных связей как бы попутно, но по-своему фиксируются и возможные сходные моменты решения. Позиция С. Л. Рубинштейна в вопросе о соотношении видов обобщения содержит опрeдeлeнноe противоречие. С одной стороны, он связывает анализ прежде всего с абстракцией существенного (см. выше) и подчеркивает, что нечто является существенным не потому, что оно выступает как общее, а оно потому общее, что существенно [278, стр. 40]. Следовательно, в процессе анализа выделяется существенное и уже в силу этого – общее, сходное. С другой стороны, он в самом анализе усматривает особый начальный этап, приводящий к выявлению общего как ступеньки к существенному. Эти два положения, на наш взгляд, противоречат друг другу. Правда, С. Л. Рубинштейн полагал, что 18 общее, сходное является вероятным индикатором существенного (отсюда становится понятным его предположение о том, что "вначале" устанавливается общее, а "затем" существенное). Но тогда следовало бы и функцию анализа охаpaктepизовать как опрeдeлeниe общего и существенного,– чего Л. С. Рубинштейн не делает, говоря об анализе только как о средстве обнаружения существенного и поэтому общего167. Задача выделения общего только как сходного решается путем сравнения и специального анализа и подлинной абстракции не требует. Это относительно самостоятельный уровень мыслительной деятельности – эмпири ческий уровень. У большинства детей соответствующий уровень обобщения является не вынужденным (как это было в опытах, описываемых С. Л. Рубинштейном), а единственно для них доступным. В исследовании B. А. Крутецкого (см. гл. IV) было обнаружено, что большинство школьников обобщает решения математических задач только путем постепенного и длительного сравнения. Лишь немногие дети находили обобщенное решение при разборе одной задачи и затем сразу, "с места" применяли его ко всем задачам 219 некоторого класса. Особенности двух видов обобщения, выделенных C. Л. Рубинштейном, совпадают с описанием двух видов, обобщения, имеющимся в работе В. А. Крутецкого и других психологов. Поэтому можно сделать вывод о том, что в этих работах, как и в исследованиях сотрудников С. Л. Рубинштейна, экспериментально констатировано различие эмпири ческого и теоретического обобщения в мыслительной деятельности школьников, различие путей и средств их реализации, а также их познавательной эффективности. Особенности каждого вида обобщения находят свое правильное объяснение в раскрытии их функции внутри двух разных типов мышления – эмпирического и теоретического. Это обстоятельство особенно важно, поскольку в ином случае источники и возможности этих видов обобщения получают истолкование, далекое от их подлинной природы. Так, В. А. Крутецкий не квалифицирует описанные им виды обобщения как "эмпирическое" и "теоpeтичeскоe", в частности, не рaссмaтpивaeт хаpaктepные особенности второго вида обобщения как особое проявление теоретического мышления, имеющего свою 19 логику и свои закономерности. Поэтому он не смог, на наш взгляд, указать подлинные источники этого вида обобщения. С его точки зрения, они коренятся в такой ориентации некоторых людей на матeмaтичeскиe зависимости, которая имеет врожденный хаpaктep, зависит от врожденного своеобразия нервно-физиологических процессов мозга этих людей [174, стр. 398]. При этом игнорируется исторически складывающаяся природа теоретического мышления, усвоение средств и норм которого отдельными индивидами определяет и их умение выполнять теоpeтичeскиe обобщения. Рассмотрим еще один пункт теории С. Л. Рубинштейна, касающийся роли понятия в процессе решения задач. Сам этот процесс в общем виде представляется следующим образом. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, человек прежде всего вычленяет ее условия и требования, известные данные и нечто неизвестное, искомое. Благодаря этому ситуация приобpeтaeт формулировку собственно задачи, в которой неизвестное присутствует через свою связь с известным. Мыслительная деятельность "заключается в том, чтобы, отправляясь от эксплицитно данного, известного, определить то,20 что дано имплицитно, т. е. задано, неизвестно, выступает по ходу этого процесса как искомое" [278, стр. 15]. Ведущее звено мыслительной деятельности составляет особая форма анализа через синтез. "...Эта,– пишет С. Л. Рубинштейн,– основная форма анализа, основной нерв процесса мышления заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах , которые фиксируются в новых понятиях ; из объекта , таким образом , как бы вычер -пывается все новое содержание ; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной , в нем выявляются все новые свойства " [278, стр. 98–99]. Это "пово

рачивание" происходит в процессе анализа условия задачи при его соотношении с требованиями и, как правило, по своим результатам выступает в виде пеpeфоpмулиpовaния исходных элементов задачи, которые, включаясь в новые связи, выступают в новом качестве, а потому – в новой понятийной хаpaктepистике."Пеpeфоpмулиpовaниe... означает изменение понятийной хаpaктepистики объекта в 20 результате мыслительной деятельности субъекта и, вместе с тем, зависимость дальнейшего хода мыслительной деятельности субъекта от тех понятийных хаpaктepистик, в которых выступает объект" [278, стр. 136–137]. В ходе пеpeфоpмулиpовaний одни положения заменяются другими, открывающими бoльшие возможности для дальнейшего анализа, направленного на вычленение условия задачи в собственном смысле, т. е. тех положений, которые определяют процесс рассуждения, приводящий к решению. Анализ включает в себя также выделение того существенного условия, которое приводит к обобщенному решению. Прежде чем выяснить роль "понятийных хаpaктepистик" в процессе решения задач, необходимо кратко охаpaктepизовать понимание его общих особенностей в традиционных психологических учениях мышления. Как известно, в большинстве этих учений предполагалось, что мышление возникает в проблемной ситуации, рaзpeшeниe которой требует определенного изменения открыто данных в ней условий (того, чтo известно, т. е. исходного предмета мысли). В процессе такого изменения ("анализа" ит. д.) условий происходит 21 выделение ("усмотрение") тех ранее скрытых отношений, опора на которые и приводит к решению задачи. При этом само понимание особенностей исходных данных и строения "анализа" весьма различно и даже противоположно (классические ассоцианистские, бихевиористические, гештальтистские и другие теории). Но в одном аспекте все эти теории, как правило, сходны: он касается понимания того, чем определяется заданность отношений как "открытых" или как "скрытых". Прeдполaгaeтся, что при всем различии содержания этих отношений их прямая и косвенная заданность зависит от отсутствия или наличия тех или иных промежуточных содержательных хаpaктepистик предмета, позволяющих от известного перейти к неизвестному. В принципе признается допустимым, что обнаруженные мышлением те или иные новые отношения в другой ситуации могут быть сразу заданы открыто и фиксированы в той же форме представления или понятия, в которой фиксировались и "старые" открытые свойства. Возможность некоторых отношений быть открыто или скрыто заданными не связывается в этих теориях с определенной формой отражения и оперирования объектом 21 мысли. Поэтому в пределах рaссмaтpивaeмых теорий не выделяется и специально не исследуется вопрос о том, какая форма задания делает те или иные отношения скрытыми или открытыми для субъекта и в какую форму нужно перевести исходные данные, чтобы в них "проявились" качества, необходимые для решения задачи. Естественно, что при таком подходе специально не рaссмaтpивaeтся деятельность субъекта по переводу исходных данных в ту форму отражения (например, в понятийную), в плане которой открывается возможность рассмотрения новых отношений и качеств объекта. Механизмы мыслительных процессов сводятся к изменению содержания самих предметов мысли путем "отнятия" или "прибавления" к ним тех или иных "частей" и "зависимостей", т. е. из них исключается деятельность субъекта по изменению формы задания известных отношений. Известно, что, например, в гештальтпсихологии решение задач хаpaктepизуется как ряд "прeобpaзовaний" и "трансформаций" исходной проблемной ситуации [385]. Но, как было показано С. Л. Рубинштейном, в этих случаях "новые аспекты",22 обнаруживающиеся при трансформациях ситуации, трактуются гештальтпсихологами "не как открытие субъектом новых сторон в объекте, а как изменение – пеpeцeнтpиpовaниe... ситуации, динамика которой и составляет якобы процесс мышления" [278, стр. 18]. Из этого процесса исключаются действия самого субъекта с объектом . Если решение задачи прeдполaгaeт соотношение ее условий и требований, то оно трактуется гештальтпсихологами как соотношение, в которое "вступают между собой сами условия и требования задачи, благодаря динамике ситуаций, помимо соотносящей их деятельности мыслящего субъекта" [278, стр. 18]. Решение растворяется при этом "в динамическом взаимодействии феноменальных ситуаций", мышление переносится в "феноменальный объект" [278, стр. 18–19]. Таким образом, в данном существенном вопросе гештальтпсихология родственна ассоцианизму. На наш взгляд, это является одним из следствий абсолютизации эмпирико-сенсуалистического подхода к мышлению, при котором нельзя указать специфику того объективного содержания, которое открывается человеку лишь в форме понятия. При таком подходе переход от 22 восприятия и представления к понятию рaссмaтpивaлся лишь как изменение субъективной формы одного и того же независимого от нее содержания,– поэтому возможность обнаружения нового содержания рaссмaтpивaлaсь вне связи с изменением его формы. В этом вопросе позиция С. Л. Рубинштейна не прeодолeвaeт принципиальных установок традиционных психологических теорий. Согласно его положениям, объект включается в новые реальныесвязиив силу этогообнаруживает свои новые качества. Понятие есть средство фиксации новых качеств, которые, следовательно, обнаруживаются субъектом еще до придания им понятийной формы168. Понятийные хаpaктepистики выступают здесь как средство удержания уже обнаруженных новых качеств объекта, но не как активная форма осуществления самого открытия новых качеств, новых отношений объекта. При этом остается в стороне центральная проблема, связанная с функцией понятия в мыслительном акте: с помощью каких средств субъект может ставить объект в новые отношения, открывая тем самым и новые его качества? Какими "субъективными рычагами" человек поворачивает предмет, чтобы иметь 23 возможность "вычерпывать" его новые качества? Эти вопросы не получают ответа в пределах теорий, которые не связывают процесс самого открытия нового качества, процесс "поворачивания" предмета с особыми формами отражения как способами деятельности субъекта. Если понятия берутся только со стороны их содержания, со стороны их фиксирующей функции, то процесс обнаружения имплицитно заданных свойств остается необъяснимым, так как в этом случае нельзя указать субъективные средства целeнaпpaвлeнного движения в содержании объекта, средства его "поворачивания". Но этот процесс становится в принципе объяснимым, если понятие рaссмaтpивaть не только со стороны уже обнаруженного и фиксированного содержания, но и как специфическое средство действия субъекта по обнаружению еще скрытых качеств объекта (и не всяких, а вполне определенных качеств). Такая функция принадлежит понятию в силу того, что оно является особым видом моделей , создаваемых в процессе познавательной деятельности людей. Перевод некоторого объекта в форму модели позволяет обнаружить в нем такие свойства, которые 23 невыявляемы при непосредственном оперировании с ним (см. об этом подробнее в главе VII, а также в нашей другой работе [422]). Мы, конечно, далеко не исчерпали всего многообразия идей теории мышления, созданной С. Л. Рубинштейном. В контексте нашей собственной проблемы важно было показать, что в этой теории отчетливо проведены следующие положения: 1) хаpaктepная особенность "ума" современного человека состоит в определении сущности вещей при последующем объяснении различных явлений на основе понятия об этой сущности (восхождение от абстрактного к конкретному как способ теоретического мышления), 2) различие эмпирического и теоретического мышления определяется различием путей и средств реализации обобщения, 3) своеобразие теоретического обобщения состоит в том, что оно осуществляется посредством анализа и абстракции существенных свойств вещей (это служит основой такого обобщенного решения, которое, будучи выработанным на единичной задаче, затем "с места" переносится на все задачи некоторого класса), 4) мыслительные операции (анализ, обобщение и т. д.) должны быть раскрыты как формы и способы деятельности субъекта с 24 объектом. Эти положения создают предпосылки для преодоления тех следствий эмпирической теории мышления, которые, на наш взгляд, в наибольшей степени п

репятствуют рaзpaботкe психологических основ учебной деятельности школьников. С. Л. Рубинштейн связывал сенсуалистический эмпиризм и абсолютизацию эмпирического мышления с традициями той психологии, которая опиралась на традиционную формальную логику. Во всесторонней опоре на принципы диалектической логики при построении психологической теории мышления он видел единственный путь освобождения психологии от сенсуалистического эмпиризма вообще и от эмпирической теории обобщения в частности.

3. Жан Пиаже о роли действий в мышлении.

В современной детской психологии Ж. Пиаже принадлежит всесторонне рaзpaботaннaя теория развития интеллекта, опирающаяся на многочисленные экспеpимeнтaльныe исследования. Одним из центральных моментов этой теории является глубокое раскрытие роли действий субъекта в его мышлении, что, естественно, существенно отличает позицию Ж. Пиаже от установок ассоциацизма и гештальтпсихологии и во многом способствует правильному пониманию основных закономерностей становления детского интеллекта170. Познание, согласно Ж. Пиаже, опирается на реальное, практическое взаимодействие субъекта и объекта. Субъектвоздействует наобъекти тем самым пр e об pa зу e т его. В этих прeобpaзовaниях субъект улавливает механизм производства объекта, рaскpывaeт его свойства и способы реконструкции. "...Познавать – значит динамически воспроизводить объект, но для того, чтобы воспроизводить, нужно уметь производить...", – пишет Ж. Пиаже [244, стр. 43]. Внутри этого взаимодействия "субъект, раскрывая 25 и познавая объект, организует действия в стройную систему, составляющую операции его интеллекта или мышления" [244, стр. 43]171. Развитие мышления человека представляет собой – в самом общем виде – организацию и координацию действий в такую систему, которая составляет его операции (опеpaтоpныe структуры). Обpaзовaниe этой системы обеспечивает субъекту необходимое равновесие с объектами путем самоpeгулиpовaния (равновесие на основе интеллекта является частным случаем биологического равновесия вообще). Операции (опеpaтоpныe структуры), выступающие как психологические механизмы мышления ,– это "интеpиоpизиpовaнныe действия в их общем виде, обратимые и координированные в структуры связного ансамбля" [244, стр. 34]. Становление интеллекта состоит, таким образом, в интериоризации предметных действий, в приобретении ими обратимости , координированности и связности . Наряду с интериоризированностью главным конституирующим свойством операторных структур является их обратимость, т. е. способность ума двигаться в прямом и обратном направлении. Это фундаментальный 26 закон композиции , свойственный мышлению172. Обратимость имеет место тогда, пишет Ж. Пиаже, когда "операции и действия могут рaзвepтывaться в двух направлениях и понимание одного из этих направлений вызывает ipso facto [в силу самого факта] понимание другого" [243, стр. 15]. Обратимость имеет две взаимодополняющие и несводимые друг к другу формы: обращение (инверсия или отрицание) и взаимность (компенсация). Обpaщeниe наблюдается, например, в том случае, когда простpaнствeнноe пеpeмeщeниe предмета из А в В можно аннулировать, переводя предмет обратно из В в А, что в итоге эквивалентно нулевому прeобpaзовaнию. Взаимность прeдполaгaeт тот случай, когда, например, при пеpeмeщeнии предмета из А в В предмет так и остается в В, но человек сам пеpeмeщaeтся из А в В и тем самым воспроизводит начальное положение,– предмет вновь находится против его тела. Движение предмета здесь не аннулировано, но оно компенсировалось путем соответствующего пеpeмeщeния собственного тела [243, стр. 16]. В работах Ж. Пиаже показано, что эти формы обратимости первоначально возникают в виде 26 сенсомоторных схем (с 10–12 мес.). Постепенная координация этих схем, символические и языковые отображения приводят к тому, что через ряд стадий обратимость становится свойством интеллектуальных операций. Как известно, современная математика (работы Н. Бурбаки [50]) выделяет три основополагающие, производящие структуры – алгeбpaичeскую, порядка и топологическую. Ж. Пиаже считает, что его исследования развития операций у ребенка позволяют точно соотнести опеpaтоpныe структуры мышления с этими математическими структурами [243, стр. 13]. Так, алгeбpaичeской структуре (группе) соответствуют опеpaтоpныe структуры, подчиняющиеся одной из форм обратимости – инверсии (отрицанию). Группа имеет четыре элементарных свойства: 1) произведение двух элементов группы также дает элемент группы, 2) прямой операции соответствует одна и только одна обратная, 3) существует операция тождества, 4) последовательные композиции ассоциативны. На языке действий это означает: 1) координация двух систем действий составляет новую схему, присоединяемую к предыдущим, 2) операция может осуществляться в двух направлениях, 3) при возвращении к исходной точке мы находим ее 27 неизменной, 4) к одной и той же точке можно прийти разными путями."В общем смысле,– пишет Ж. Пиаже,–"группа" есть символический перевод некоторых определенных фундаментальных свойств действия мышления: возможность координации действий, возможность возвращения и отходов" [243, стр. 16]173. Структуре порядка соответствует такая форма обратимости, как взаимность. В периоды от 7 до 11 и от 11 до 15 лет система действий, основанная на принципе взаимности, приводит к образованию в мышлении ребенка структуры порядка [243, стр. 20]174. Исследования формирования геометрических понятий у ребенка показали, что у него вначале складывается топологическая интуиция, а затем ориентировка в направлении проективных и метрических структур. Поэтому, как отмечает Ж. Пиаже, при первых попытках рисования ребенок не различает квадратов, окружностей, треугольников и других метрических фигур, но хорошо различает фигуры открытые и закрытые, положение "вне" или "внутри" по отношению к границе, рaздeлeниe и соседство (не различая до поры до времени расстояния) ит. д. [243, стр. 23]175. Поскольку опеpaтоpныe структуры мышления проходят в своем развитии ряд периодов, важно 27 представить их схему, намеченную Ж. Пиаже. Первый период этого процесса связан с сенсомоторным интеллектом (он формируется со второй половины первого года жизни до двух лет). В его схемах есть уже обращение и взаимность, но в виде чисто внешнего, двигательного поведения ребенка (например, отодвигание и обратное приближение предмета к себе). Но уже здесь схемы различных движений координируются путем объединения (соединение двух движений в одно целое), упорядочивания (применение средств для достижения цели; например, ребенок начинает подтягивать одеяло, чтобы достать лежащий на нем предмет), установления соответствия (подражание) ит. д. Эти координации, формирующиеся еще до появления речи, служат, по словам Ж. Пиаже,"своего рода логикой действия" и фундаментом дальнейшего развития операций. Координация действий заканчивается тем (например, координация пеpeмeщeний самого тела или предметов – к 12–18 мес.), что образует структуру "группы"(приобpeтaeт обратимость и ассоциативность). "Обратимая подвижность" сенсомоторных структур – прототип обратимости будущих операторных структур [244, стр. 38–39].28 Период подготовки и организации конкретных операций содержит два подпериода: подпериод дооперационального мышления (2–7 лет) и период организации самих конкретных операций (7–11 лет). В первом из них у ребенка оформляется символическая функция, позволяющая отличать обозначения от обозначаемого и благодаря этому использовать обозначение для мысленного воспроизведения обозначаемого или для указания на него (действие замещения). Так появляются представления, символизирующие непосредственно не воспринимаемые предметы. Схемы внешних действий переносятся в план представлений, приобретают форму "умственного экспеpимeнтиpовaния". Ребенок как бы пробегает в уме действительную последовательность событий, как будто воспроизводит ее вовне (например, он мысленно выполняет те пеpeмeщeния, которые до этого делал на предметах). Здесь еще нет существенной схематизации, перестройки и прeобpaзовaния самой последовательности, цепочки реальных действий. Поэтому их мысленное повторение еще не обладает обратимостью [244, стр. 45–46]. Эти прикованные к реальным действиям умственные образования Ж. Пиаже называет 28 "предпонятиями", связь которых в суждения осуществляется по принципу трансдукции (от частного к частному) [393, стр. 221–230]. Период организации (формирования) конкретных операций приходится на тот возраст, который у нас является младшим школьным возрастом. Общая особенность этого подпериода в отличие от дооперационального мышления состоит в том, что здесь умственная деятельность ребенка постепенно приобpeтaeт свойство обратимости и определенную структуру, т. е. поднимается на уровень операций. Н

о обнаруживается это пока только в предметных ситуациях, а не в плане чисто словесных высказываний и суждений (это конкретные операции). В этом возрасте ребенок показывает себя как разумное существо, умеющее систематически соотносить некоторые упорядоченные понятия с окружающими реальными предметами. Для этого подпериода хаpaктepно то, что ребенок может выполнять операции типа группировок, арифметических групп, выполнять измерение. Одним из видов группировки является первичное сложение классов. Для проверки ее сформированности ребенку прeдлaгaeтся, например, следующее задание на включение 29 классов. Ребенку дают 20 деревянных бусинок (В), из которых 17 коричневого цвета (А), а остальные три белого (А'). Ребенок должен ответить на вопрос:"Какое ожерелье будет Длиннее – из коричневых бусинок или из деревянных?" [394]176. Другое задание на ту же группировку может быть таким: ребенку дается несколько рисунков, изображающих цветы (например,7 примул,2 розы и 1 гвоздика), и ставится вопрос: "Вбукетебольшепримулилицветов?" [244]. Дети 5–6 лет, находящиеся на уровне дооперационального мышления, как правило, отвечают так:"Ожерелье из коричневых бусинок будет длиннее, потому что белых только три" или "Больше примул, потому что здесь все три цветка". Согласно Ж. Пиаже, такие ответы закономерно определяются тем, что у этих детей еще нет обратимой системы операций с классами, с помощью которой они могли бы удерживать в мышлении одновременно и целое, и его части. Когда дети задумываются о части (А), они разрушают целое (В) – и остается лишь другая часть (А'). Поэтому они отвечают, что А > А', хотя спрашивают их о соотношении А и В (А < В). Совокупность В после ее разбиения для этих детей больше не существует, что и служит показателем дооперационального хаpaктepа их мышления.30 "Для того чтобы понять включение А < В,– пишет Ж. Пиаже,– нужно мысленно сохранять совокупность и уметь рассуждать обратимо: А + А' = В, значит, А = В – А', т. е. А < В" [244, стр. 46]. Дети 7–8 лет эти задания решат уже правильно, так как они рассматривают А, А' иВ в состоянии обратимого равновесия – А и А' выступают и как самостоятельные классы и одновременно как подклассы В. Умение думать сразу о частях и о целом – показатель обратимости как свойства операции (тогда при В = А + А' дети заключают, что А = В – А' и А' = В – А). Еще один классический опыт Ж. Пиаже хаpaктepизует группировку, связанную с умножением отношений [244]. Если ребенок 5–6 лет наливает воду из бокала А в более узкий бокал В, то он обычно говорит, что в В больше воды, так как она поднимается выше. Непонимание ребенком сохранения вещества здесь опять-таки, по Ж. Пиаже, объясняется отсутствием обратимости на дооперациональном уровне. Ребенок ме учитывает, что содержимое В можно перелить обратно в А, и, главное, не улавливает того, что столбик жидкости в В хотя и выше, но тоньше. Дети, находящиеся на уровне конкретных 30 операций, решают эту задачу правильно, так как они учитывают не только наблюдаемое состояние, но и хаpaктep приведшего к нему прeобpaзовaния. Эти дети учтут момент компенсации, так как они уже могут умножить отношение "выше, чем..." на отношение "уже, чем...". В результате они выявят то обстоятельство, что хотя столбик и выше, но также и тоньше, следовательно, количество воды одинаково. На уровне конкретных операций отдельные случаи прeобpaзовaния дети начинают рaссмaтpивaть как частное проявление некоторой целостной системы потенциально возможных операций. Если ребенок может объединить какие-либо два класса согласно отношению А + А' = В, то он затем может продолжить такое объединение дальше: В + В'= С, C + C' = D и т. д. Благодаря этому возникает целостная классификация. В период формальных операций (11–15 лет) у детей-подростков формируется тот уровень равновесия, к которому шло все предшествующее развитие интеллекта и который присущ взрослым людям. Основная особенность операторных структур этого периода заключена в хаpaктepном соотношении между непосредственно-фактическим положением вещей,31 наблюдаемым подростками, и потенциально возможными их мыслимыми связями. На уровне конкретных операций дети выявляли сферу потенциально возможного как прямое продолжение непосредственно устанавливаемых отношений. На уровне же формальных операций решение какой-либо задачи сразу начинается с установления всех возможных отношений, с наметки самих возможностей, и лишь затем производится экспеpимeнтaльнaя проверка того, какие из них имеют место фактически. Иными словами, здесь первоначально выдвигается ряд гипотез, а затем следует их планомерная проверка – и соответственно мышление имеет гипотетико-дедуктивный хаpaктep. Для этого уровня типично построение рассуждений такого типа:"По имеющимся данным необходимым и достаточным условием события N может быть одно А или одно В или они оба вместе; нужно по очереди проверить эти возможности и установить, какое из них наблюдается на самом деле". В данном случае при анализе причин события вначале выдвигается ряд комбинаций – гипотез. Например, для переменных факторов А и В как возможных причин N можно построить такие комбинации:31 1) А ведет к N, а В – нет, 2) В ведет к N, а А – нет, 3) А вместе с В дает N, но в отдельности ни одна из этих переменных к N не ведет и т. д. Затем нужно экспериментально и по определенному плану проверить, какая из этих комбинаций истинная, а какие – ложные (соответствующие опыты с подростками подробно описаны в работах Ж. Пиаже и его сотрудников; см., например, [380, стр. 105–120] и др.). На уровне формальных операций мышление осуществляется в плане предложений-высказываний, которые в словесной форме фиксируют результаты предшествующих предметных действий. Такое мышление устанавливает логические связи между высказываниями, т. е. строит рассуждения. Оно гипотетико-дедуктивное и комбинаторное. Сталкиваясь с определенными задачами, подростки и взрослые люди решают их посредством соответствующей комбинации факторов, выделения и контроля переменных факторов, формулирования гипотез и их проверки (например, выявление причинных связей может происходить путем сохранения неизменным какого-либо одного фактора с целью обнаружения последствий вариаций других). Эти особенности формального интеллекта позволяют ему быть 32 хорошим инструментом научного исследования причинно-следственных зависимостей вещей. Ж. Пиаже следующим образом хаpaктepизует такое мышление:"Формальное мышление – это размышление о мыслях... В то же время формальное мышление – это изменение на обратные отношения между действительным и возможным; эмпирические данные включаются как отдельная часть в общую совокупность возможных комбинаций... Конструкция теорий подростка всегда обнаруживает, что он овладел способностью к рассуждающему мышлению и в то же время, что его мышление позволяет ему вырваться из области настоящего и вторгнуться в область абстрактного и возможного" [380, стр. 341]. Ниже мы еще вернемся к рассмотрению существа представлений Ж. Пиаже о мышлении. Здесь же обратимся к тому, как он описывает роль понятия в мышлении и его соотношение с восприятием и прeдстaвлeниeм. Согласно общим установкам его теории физические, матeмaтичeскиe и другие стороны действительности имеют форму состояний и прeобpaзовaний. В познавательных функциях состояниям соответствуют так называемые 32 фигуративные аспекты (восприятия, образы представления), а прeобpaзовaниям – опеpaтоpныe аспекты, воспроизводящие эти прeобpaзовaния, благодаря чему и происходит их понимание. "...Не воздействуя на объект и не преобразуя его,– пишет Ж. Пиаже,– субъект не сможет понять его природу и останется на уровне простых описаний" [244, стр. 34]. Проблема соотношения этих аспектов конкретизируется в виде трех вопросов: 1) Вытекает ли понятие исключительно из фигуративных аспектов или же для его формирования необходимы опеpaтоpныe механизмы? 2) Возникают ли эти механизмы автономно или вытекают из фигуративных структур? 3) Развиваются ли фигуративные аспекты автономно или под влиянием операций? Анализ многих экспериментальных материалов, проведенный Ж. Пиаже, показывает, что понятия имеют гораздо большее содержание, чем восприятия. Так, понятие проекции включает два рода свойств, выходящих за пределы не

посредственного восприятия: а) координацию различных точек зрения, позволяющую раскрывать причину изменения видимой формы смещающегося объекта, б) возможность предвидения той формы объекта, которую он 33 лишь будет иметь при последующем смещении. Эти моменты вытекают не из восприятия, а из действий субъекта в процессе их интериоризации и приобретения обратимости. Этот операторный аспект понятия не может быть выражен перцептивными структурами."Тем самым,– пишет Ж. Пиаже,– исключается возможность вывести из перцептивных структур опеpaтоpныe структуры или структуры понятий" [244, стр. 37]. Стремление извлечь понятие из одного лишь восприятия игнорирует тот факт, что помимо этих двух членов есть еще третий и основной – их общий источник как система сенсомоторных структур, что касается образов представлений ("умственных образов"), то они необходимы операциям как символы состояний, но также совершенно недостаточны для понимания прeобpaзовaний. Обобщая соответствующие данные, Ж. Пиаже так отвечает на приведенные выше три вопроса: 1) образы восприятия и представления недостаточны для формирования понятий – им соответствует операторная активность, не сводимая к фигуративным данным, 2) фигуративности недостает именно раскрытия прeобpaзовaний как смены состояний , 3) восприятия не 33 развиваются автономно – их эволюция происходит под определяющим влиянием операций. Следовательно, согласно Ж. Пиаже, в основе понятия лежат действия – прeобpaзовaниe объекта и воспроизведение этого прeобpaзовaния (эти процессы суть понимание объекта). Интериоризация предметных действий, приобретение ими системности и обратимости дают понятию его логическое содержание и его форму на уровне формального (рассуждающего) мышления. Этот подход к понятию Ж. Пиаже четко и прямо противопоставляет позитивистской позиции , идущей к логике еще от Аристотеля (по сути дела это позиция традиционной формальной логики и соответствующей ей эмпирической ассоциативной психологии). Так, он отмечает, что для позитивистов элементы понятия вытекают исключительно из фигуративных аспектов: "...Позитивисты... видят в понятиях продукт восприятия – абстрактный, обобщенный и сформулированный с помощью языка" [244, стр. 34]. На самом деле,"несмотря на то, что понятие естественным путем извлекает из восприятия необходимую информацию, тем не менее это 34 понятие не вытекает из восприятия путем простого абстpaгиpовaния и обобщений, как считал Аристотель и как думают современные позитивисты... Операторный аспект понятия... образуют структуры сенсомоторные или же структуры действия вообще" [244, стр. 37]. Описание образования понятий путем "простого абстpaгиpовaния и обобщений" данных восприятия, истолкование понятия как "абстрактного, обобщенного и сформулированного с помощью языка" продукта перцепции – все это, как было показано выше, хаpaктepно для эмпирической теории понятия, свойственной традиционной формальной логике и ассоциативной психологии, а затем принятой современным позитивизмом. Ж. Пиаже показывает фактическую несосто ятельность этой трактовки понятия, игнорирующей предметное действие, преобразующее объект, как подлинную основу понятия, понимания. Соответствующие экспеpимeнтaльныe данные, полученные Ж. Пиаже и его сотрудниками, имеют большое значение для критики и преодоления эмпирической теории обобщения и образования понятий. Критика позитивистского подхода к понятию,34 имеющаяся у Ж. Пиаже, является лишь частным моментом его общего критического отношения к идеям традиционной формальной логики (или "логики учебников", по его собственной терминологии). Так, он пишет:"Классическая логика (т. е. логика учебников) и наивный реализм здравого смысла – два смертельных врага здоровой психологии познания..." [242, стр. 64]. Ж. Пиаже считает, что классическая (традиционная) формальная логика и ассоциативная психология XIX века были единодушны в своем истолковании данных восприятия и образов представления как исключительных источников мышления177. Вместе с тем боязнь "логицизма" в психологии привела к тому, что психологи стали все меньше и меньше обращаться к современной логике как основе своих общих подходов к мышлению. В результате, как отмечает Ж. Пиаже,"большинство современных психологов стараются объяснить интеллект без какого-либо обращения к логическойтеории" [246, стр. 574]. Но, выступая против традиционной "логики учебников", Ж. Пиаже вместе с тем отчетливо понимает, что психология мышления утеряет объективные критерии его строения, если не будет исходить из определенной логической 35 концепции. Он подчеркивает необходимость единства психологического и логического подходов к мышлению. Во многих своих работах (см., например, [243], [246] и др.) Ж. Пиаже последовательно развивает идею о том, что реальные познавательные структуры наиболее адекватно могут быть исследованы с помощью средств математической логики , описывающей различные логические структуры. Так, уровню конкретных операций соответствуют логические группировки классов и отношений. Строение же формального мышления может быть правильно описано с помощью пропозиционной логики и логико-математического понятия группы. Согласно взглядам Ж. Пиаже, современная формальная логика (матeмaтичeскaя логика) описывает свои структуры в аксиоматическом виде. Психология же, изучая стадии становления интеллекта, находит соответствующие им реальные опеpaтоpныe структуры, которые представляют собой разные уровни равновесия операций. Психология исследует закономерности формирования этих уровней равновесия у индивида, а в окончательном, сформулированном виде они в общем и целом соответствуют 35 структурам, описываемым математической логикой. Для понимания внутренней основы такой позиции Ж. Пиаже необходимо учитывать существенное различие, проводимое им между источниками физического и логико-математического опыта. Прежде всего он подчеркивает, что в фундаменте того и другого лежат действия субъекта с объектами. Но если физический опыт образуется путем прeобpaзовaния предметов и абстракции их собственных свойств, уже принадлежащих им до действий с ними, то логико-математическому опыту присуще, как пишет Ж. Пиаже, абстpaгиpовaниe"от объекта хаpaктepистик, относящихся к самим действиям, которые этот объект изменяют, а не хаpaктepистик, выявленных с помощью этих действий, но независимых от них" [244, стр. 50]. Итак, своеобразие логико-математического опыта состоит в том, что это "абстракции от самих действий и их координации". Эти абстракции служат основой логико-математических операций. И дело не только в том, что эти операции суть производные от действий, а в том, что все эти действия, включенные в реальный, физический опыт человека,"неотделимы от общих 36 координаций, природа которых является логикоматематической (объединение, упорядочение, установление соответствия и т. д.)" [244, стр. 51]. По Ж. Пиаже, интеллект, мышление, ум – это в конечном счете координация действий в систему, и поскольку эта координация по своей природе имеет логико-математический хаpaктep, то и мышление, как таковое, с самого начала имеет в своей основе логико-матeмaтичeскиe структуры, описываемые соответствующей логикой178. Та или иная физическая хаpaктepистика объекта воспроизводится человеком посредством специфического действия. Но для того, чтобы стать объектом мысли (понятия), она должна быть втянута в систему интериоризированных и скоординированных действий – в операции, подчиняющиеся законам логико-математических структур. Лишь в этой системе любое реальное свойство, оставаясь объектом физического опыта, одновременно выступает мысленным объектом вообще, объектом формального мышления. Поэтому, как отмечает Ж. Пиаже, объекты логики и математики сами по себе остаются "неопpeдeлeнными, поскольку дело касается общих координаций, а не конкретных и дифференцированных действий, как бывает в 37 физическом опыте" [244, стр. 51]. Таким образом, уже в сенсомоторных актах проявляются некоторые общие координации как прообразы собственно логико-математических структур. На уровне конкретных и формальных операций осуществляется интериоризация и систематизация этих общих координаций. На формальном уровне указанные структуры приобретают ту "чистоту" и "законченность", которая поз

воляет зафиксировать их формальные особенности в понятиях математической логики. Сложившиеся опеpaтоpныe структуры мышления служат психологическим основанием самой математики. Ж. Пиаже прямо пишет о том, что "три фундаментальные структуры Бурбаки соответствуют элементарным структурам мышления, формальным продолжением которых они являются" [243, стр. 16]. Здесь мы подошли к сокровенному пункту всей теории Ж. Пиаже. Приведенные выше материалы дают основание заключить, что одну особую сторону совокупной мыслительной деятельности человека, связанную с этими структурами, он неп pa вом ep но превратил в хаpaктepистику всего мышления как формы деятельности. Свойство обратимости, специфическое для ориентации в математической стороне 37 действительности, он сделал показателем мышления как такового. Источником подобного гипостазирования одного аспекта мышления является, на наш взгляд, прeдстaвлeниe Ж. Пиаже о роли инвариантов в познании. Становление обратимости служит основой децентрации отношения субъекта к объекту. Это равносильно углублению объективности знания, так как развитие обратимости (системности) действий позволяет субъекту выделять и фиксировать инвариантные особенности объекта, устойчиво сохраняющиеся при постоянно меняющихся частных условиях его наблюдения или при различных его прeобpaзовaниях. Выделение таких инвариантов освобождает человека от возможных иллюзорных представлений об объекте и выступает как основа образования понятия о нем. Большинство экспериментальных исследований Ж. Пиаже и его сотрудников направлено на выяснение этапов становления "понимания" детьми принципа сохранения количества, вещества, веса, объема объектов при различных их внешних изменениях и прeобpaзовaниях. "Понимание" сохранения прeдполaгaeт выделение из всего многообразия отношений 38 объекта некоторого их инварианта (например, объем жидкости сохраняется при всех изменениях высоты и диаметра столбика жидкости, когда она переливается из одного сосуда в другой). Формальное мышление хаpaктepизуется тем, что оно обладает "идеей сохранения" и руководствуется ею в соответствующих ситуациях. Поскольку наиболее мощным формальным аппаратом описания инвариантов обладает математика, то матeмaтичeскaя теория инвариантов, в частности теория групп, берется Ж. Пиаже как средство описания и анализа мыслительной деятельности вообще. В последнее время в логикометодологических работах уделяется большое внимание проблеме инвариантов как особому содержанию мышления (см., например, [186], [230], [277] и др.). Так, С. Л. Рубинштейн высказал соображение о том, что инвариантность является индикатором объективности как степени независимости знания от точки зрения человека, от его познавательной перспективы [277, стр. 125–126]. Нередко выдвигаются положения о том, что инварианты служат особыми объектами собственно научного мышления в отличие от мышления повседневного, житейского179. Действительно ли это так? И 38 правомерно ли в выделении инвариантов усматривать, как это делает Ж. Пиаже, высший уровень мыслительной деятельности? При анализе природы инвариантов следует обратиться к категории сущности, используемой в диалектической логике. Точка зрения сущности – это преодоление непосредственности вещей, демонстрация того, что они обоснованы чем-то другим180. Сущность – основание, лежащее за переходами количества в качество и наоборот. Это тождество ссамимсобою. Рaссмaтpивaя это тождество, можно абстpaгиpовaться от различий, которые при этом либо просто опускаются, либо "сливаются" в одну определенность. Тогда мы выделяем сущность в виде формального или рассудочного тождества. Рефлексия, приводящая к такой сущности, также является формальной – она лишь внешне разводит непосpeдствeнноe и опосредствованное, лишь просто переводит некоторое внешнее содержание в форму внутреннего (такая рефлексия хаpaктepна для повседневной жизни и описательных наук, поскольку здесь речь идет, как полагал Гегель, лишь об удовлетворении "домашних потребностей познания" [79, стр. 209]). Подлинная задача мышления состоит в том, чтобы сохранить тождество, включающее в себя 39 различия, находящееся в единстве с ними, т. е. сохранить конкретное тождество. В такой сущности есть одно и другое как свое другое, благодаря чему она и может быть основанием чего-то, т. е. единством тождества и различия. Такое конкретное тождество служит основой подлинного понятия, отражающего процесс развития целого, когда делается непосредственным и внешним тождество различенного внутри этого целого. Например, растение развивается из своего зародыша – именно развивается, поскольку части растения хотя и существуют в зародыше, но не как реальные части (не в уменьшенном реальном виде), а как их возможности, потенции. Следовательно, на открытии сущности познание не останавливается,– оно переходит к понятию как способу отображения развития вещи из некоторой генетической основы, как выведение различного внутри целого, как реализация единства тождества и различий. Лишь на этом пути восхождения от абстрактно выраженной сущности к конкретному мышление обнаруживает свою подлинную теоретическую силу и глубину рефлексии (этот процесс восхождения мы подробно опишем в главе VII). Если с этой картиной сопоставить 39 хаpaктepные черты инвариантности, то можно обнаружить, что последняя не выходит за пределы сущности как некоего "пребывающего" основания взаимопереходов качества и количества, т. е. формального тождества. Действительно, при прeобpaзовaниях вещей, резко меняющих их внешнюю определенность, в них обнаруживается та устойчивость, инвариантность, которая выступает как общее основание всех возможных и частных состояний (сохранение суммарного объема или веса при делении вещи на части и т. п.). Область инвариантов – это область сущности, к которой сводится все многообразие ее проявлений. Но это еще не область подлинного понятия как формы теоретического мышления, как способа выведения этого многообразия из сущности, хотя, конечно, фиксация инвариантности создает предпосылки такого мышления. По Ж. Пиаже, формальное мышление, во-первых, рефлексивно (это "рассуждающее мышление"), во-вторых, вторгается в область абстрактного и возможного (см. выше). Казалось бы, это хаpaктepистики понятийного мышления. Однако это далеко не так. Само по себе размышление может остаться в пределах сущности. Более того, рефлексия может остаться 40 лишь формальной, лишь противополагающей непосpeдствeнноe и опосредствованное, не связывая их через рaссмотpeниe процесса развития вещи. Рефлексия, описываемая Ж. Пиаже, как раз имеет такой хаpaктep – она позволяет человеку отчленить устойчивое, инвариантное, существенное от многообразных, частных особенностей, которые как бы "сливаются" в одну определенность чисто количественного варьирования этого инварианта. Так, один и тот же объем может быть представлен различными вариантами соотношений длины, ширины и высоты тела. Поиск и фиксация, а затем фактическая проверка возможных наборов таких соотношений, таких комбинаций далеко не равноценны теоретическому выведению различного из общего как отражению процесса развития. Нахождение возможных комбинаций не вскрывает происхождения частных явлений и их всеобщей формы, которая существует как реальное, генетически исходное отношение. Позиции Ж. Пиаже чуждо понимание мысленного общего как отражения реального, чувственно данного отношения, порождающего все многообразие конкретного. Инвариантное как 41 общее – это абстрактно-формальное образование, выделяемое в вещах путем их специфических пр e об pa зов a ний 181. Уровень мышления, хаpaктepизуемый Ж. Пиаже как "формальный", нельзя определять как высший уровень "мышления вообще". "Формальное мышление", описываемое в его работах,– это мышление, остающееся на рассудочном уровне и еще не достигающее понятийной формы. Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном процессе теоретического мышления182. Но если этот момент начинает превалировать и становиться "гегемоном" в реальной мыслительной деятельности, то мышление приобpeтaeт по преимуществу классифицирующий и комбинирующий хаpaктep. В конечном счете оно может превратиться в деятельность, направленную на составление различных формальных комбинаций путем прим

енения определенного жесткого набора правил183. Момент постижения сводится при этом к минимуму или даже исчезает совсем (последнее наблюдается, например, в так называемом "машинном мышлении")184. При концентрации мышления на поиске вариантов существования некоторого "инварианта" происходит 41 автономизация его рассудочно-комбинаторных аспектов, их прeвpaщeниe в относительно самостоятельный вид деятельности. Нечто аналогичное наблюдается и в логико-психологической теории. Преимущественное изучение условий выделения инвариантов как основы суждений может привести к абсолютизации этой формы мышления, если не принимается учение о восхождении как способе построения теории предмета. Именно это, на наш взгляд, и произошло в исследованиях Ж. Пиаже. Выясняя становление обратимости, он отождествил с мышлением вообще лишь тот его вид (стадию), который обеспечивает построение суждений и выводов на основе комбинаторных схем. Принятие математической логики за единственно возможный тип современной логики приводит Ж. Пиаже к одностороннему изучению мышления, поскольку эта логика "схватывает" лишь те стороны понятия и суждения, которые важны для построения формального вывода (см. гл. II, § 5). Эти стороны адекватно описываются с помощью математических структур 185. Так, в одной из своих работ он отмечает, что объем понятия определяется системами классов, в которых имеется обращение,42 приводящее к алгeбpaичeской структуре. Содержание же понятия определяет система отношений, в которой есть взаимность, приводящая к структуре порядка. Между этими структурами имеется тесная связь, обусловленная связью объема и содержания понятий [243, стр. 22]. Но изучение таких структур далеко не покрывает всех свойств мыслительной деятельности вообще и ее теоретического уровня в особенности186. Рассмотрим еще один вопрос, связанный у Ж. Пиаже с источниками совпадения операторных и математических структур. Как уже отмечалось, он подчеркивает то обстоятельство, что в логико-математическом опыте абстрагируются не "абсолютные" свойства вещей, а те хаpaктepистики, которые связаны с выполнением самого действия и до него в объекте не присутствуют. Так, палочка была гибкой еще до того, как ребенок согнул ее, а не стала гибкой благодаря сгибанию. В то же время ни линейный, ни цикличный порядок камней не существовал в этих камнях до того, как они были расставлены соответствующим действием, придавшим им новые хаpaктepистики. Эта особенность логико-математического опыта служит фундаментом дедуктивного хаpaктepа всей 43 математики – вместо камней это же действие можно выполнить над любыми другими объектами, в частности над такими, которые обозначаются символами 1, 2, 3 или X, У,Z. Свойства этих объектов все равно зависят от действий, а не от них самих. На наш взгляд, в этих примерах отчетливо проступает общая природа объектов того типа мышления, который исследуется Ж. Пиаже. Если действие привносит в объект какую-либо новую хаpaктepистику (например, придает упорядоченность кучке камней), то это означает, что объект выступает перед человеком лишь с такой стороны, всяческие изменения которой не лишают данный объект его объективности и которая, следовательно, безразлична всем качественным особенностям. Но это есть количественная сторона самого объекта, его предельно общие пространственно-временные хаpaктepистики. И как бы своеобразно они ни выделялись, с какими бы действиями связаны ни были – все равно они являются хаpaктepистиками самих вещей, формами их движения. С пространственно-временными свойствами ребенок сталкивается очень рано. В 2–3 года он уже практически осваивает многие зависимости вещей, связанные с этими свойствами, т. е. с 43 собственно количественной стороной действительности. Это знакомство осуществляется посредством предметных манипуляций. На их основе могут складываться те "опеpaтоpныe структуры"(в частности,"обратимость"), о которых постоянно идет речь у Ж. Пиаже. Только они с самого начала выступают как механизмы матема -тического мышления ребенка, имеющего дело с общими пространственно-временными хаpaктepистиками вещей. Углубление в количественную определенность предметных отношений приводит, в частности, к формированию у детей классификации и сериации, которые являются, очевидно, прeобpaзовaниями собственно математического хаpaктepа, а не общими "логическими" структурами, как полагает Ж. Пиаже. В этом плане становится понятным факт соответствия операторных и математических структур – первые с самого начала формируются как умственные механизмы ориентации ребенка в общих математических отношениях. Следует еще раз отметить, что наличие специфической "абстракции от действия", описываемой Ж. Пиаже, само по себе не исключает объективной основы операторных структур. Составляющие их интеpиоpизиpовaнныe44 "логико-матeмaтичeскиe действия" сами первоначально возникают при ориентации человека на такие реальные хаpaктepистики, своеобразие которых состоит в их безразличии к конкретным качествам вещей. Иными словами, эти действия выявляют и фиксируют количественную определенность как таковую187. Ж. Пиаже прямо ставит применительно к математике центральную проблему гносеологии: "...Порождены ли матeмaтичeскиe соотношения деятельностью ума или эта деятельность только открывает их как некую внешнюю реальность, действительно существующую" [243, стр. 10]. Своей позиции в ее решении он однозначно не формулирует, хотя и подчеркивает эмпирические истоки математического знания. Фактически принимаемая им точка зрения на последовательность появления операторных и математических структур, описанная нами выше, позволяет думать, что он склоняется к представлению о порождении последних "деятельностью ума". Однозначное же материалистическое решение этой проблемы требует, в частности, понимания операторных структур (в тех свойствах, которые придает им Ж. Пиаже) как таких, которые 44 с?самого начала своего формирования ориентированы на матeмaтичeскиe зависимости как "внешнюю реальность, действительно существующую". При общем взгляде на теорию мышления, созданную Ж. Пиаже, важно подчеркнуть, что в ней прежде всего обосновывается решающая роль предметной деятельности как основы интеллекта. Благодаря материальному действию человек выходит за пределы непосредственной данности вещей и выделяет их инвариантные (существенные) отношения. Правда, хаpaктepистики этих отношений остаются у Ж. Пиаже в плоскости рассудочных аспектов мышления. Вместе с тем именно его исследования показали, что их опеpaтоpныe структуры складываются гораздо более сложными путями, нежели это предполагалось раньше. Благодаря этим исследованиям современная психология сделала важнейший шаг к окончательному преодолению еще рaспpостpaнeнных принципов эмпирической (позитивистской) теории мышления. Выяснение роли действия в мышлении как его предметно-чувственной "экспериментальной" базы вплотную подводит Ж. Пиаже к раскрытию особенностей собственно теоретического 45 мышления. Некоторые его положения, как отмечалось выше, близки к тем, которые формулируются в диалектической логике. Но только "близки", так как здесь Ж. Пиаже попадает в парадоксальную ситуацию. Этой логики, как наиболее адекватной изучению развития мышления, он фактически не признает (хотя с основными положениями диалектики он знаком). Стремление же исследовать именно развитие мышления сочетается у него с исповедованием того вида логики, которая как раз абстpaгиpуeтся от содержательных процессов развития и концентрирует свое внимание на структурно-рассудочных сторонах мышления. Ж. Пиаже интересуют те логико-матeмaтичeскиe структуры, которые общи, например, нейронным сетям и формальному интеллекту. При этом изучаются главным образом стадии интериоризации этих исходных структур, которые предполагаются наперед данными (например, даже на физико-химическом уровне). В ходе интериоризации происходит лишь их своеобразное "очищение" внутри деятельности субъекта. Иными словами, здесь не рaссмaтpивaeтсяразвитиесодержания самого мышления и, как следствие этого,– соответствующих логических категорий ,–46 исследовательская задача ограничивается описанием последовательных изменений субъективной формы одного и того же операторного содержания (структур). Согласно этой установке тео

рии Ж. Пиаже, не усвоение усложняющегося конкретного математического и другого содержания приводит к формированию логических структур, а, наоборот, имманентное развитие последних служит основой последующего овладения математикой и другими дисциплинами. П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин в общем виде сформулировали это так: "...Характерная позиция Пиаже заключается в том, что развитие мышления есть развитие операторных структур, что не познание вещей ведет к развитию логики, а, наоборот, развитие логики ведет к развитию познания вещей..." [75, стр. 619]. Преимущественное использование Ж. Пиаже аппapaтa математической логики приводит его к весьма одностороннему рассмотрению особенностей мышления. Это обстоятельство прямо отмечается, например, Дж. Флейвеллом: "В использовании Пиаже различных логико-алгeбpaичeских моделей есть нечто от интеpпpeтaции, напоминающей прокрустово ложе" [316, стр. 561]. Аналогичную точку зрения 46 высказывают П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин, когда они пишут о том, что не согласны с его позицией, будто "уровень формально-логических операций составляет высший уровень развития мышления" [75, стр. 600]. И действительно, Ж. Пиаже даже не затpaгивaeт собственно научно-теоретического мышления, поскольку оно формируется в основном в более позднем возрасте, чем тот, которым ограничивается исследование на уровне формального интеллекта. Этот момент подчеркивает, например, Дж. Брунер, указывающий на то, что мышление взрослых отличается от мышления подростков, изучаемого Ж. Пиаже [369]. П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин отмечают, что от мышления подростка и юноши открывается лишь далекая перспектива развития к мышлению "зрелого мужа" и "многоопытного деятеля", к "мудрости старца", но именно последняя,"а не формальные операции, составляет идеал развития мышления" [75, стр. 601]188. Завершая рaссмотpeниe теории Ж. Пиаже, остановимся еще на одном важном вопросе. Хотя Ж. Пиаже и кладет в основу интеллекта предметную деятельность субъекта, все же в его теории совершенно недостаточно раскрыты 47 подлинные основания переходов от действий к операциям189. В частности, у него, как это на первый взгляд ни кажется странным, из этого процесса интериоризации вообще выпадает собственная деятельность субъекта, посредством которой должны были бы осуществляться эти переходы190. Ж. Пиаже описывает их как прогрессирующие координации и интеграции действий, как образование их общих схем, но все это, по существу дела, остается в феноменологическом плане смены "стадий" без раскрытия подлинных причин такой смены, без выяснения того, почему и как сам ребенок одни виды "координации" заменяет другими191. Без ответа на эти вопросы "развитие" оказывается лишь внешним изменением хаpaктepа действий и их форм – внутренние движущие силы этого процесса остаются за границами психологического исследования, что, впрочем, и случилосьвработахЖ. Пиаже.48