Розділ 1. Науково-педагогічний аналіз проблем дітей з особливими потребами
1.1. Діти з особливими потребами: соціально-педагогічна характеристика
За даними Міністерства праці та соціальної політики України, в нашій державі проживає близько 170 тисяч дітей-інвалідів. З них майже 2 тисячі отримали інвалідність внаслідок аварії на ЧАЕС.
Зараз в Україні існує 478 реабілітаційних установ для дітей з особливими потребами. Реабілітаційні послуги дітям-інвалідам у системі органів праці та соціального захисту населення надають 234 центри соціальної реабілітації, які відвідують близько 20 тисяч інвалідів. Щороку близько 120 з них переходять навчатися у загальноосвітні школи. На повному державному утриманні в 56 дитячих будинках-інтернатах перебуває понад 7 тисяч вихованців.
Сьогодні в нашій країні немає єдиної офіційної термінології для характеристики дітей з особливими освітніми потребами. В основних законах про освіту зустрічаються такі терміни, як діти, які потребують корекції фізичного або розумового розвитку та особи, які мають вади у фізичному чи розумовому розвитку і не можуть навчатись у масових навчальних закладах.
На сучасному етапі розвитку суспільної думки, науковці дослідили обізнаність суспільства щодо проблем дітей з освітніми проблемами, результат був вагомим, треба вказати що проблема освіти дітей з особливими потребами є важливою для нашого суспільства. На сучасному етапі проблема освіти дітей з особливими потребами сприймається різнопланово.
Діаграма 1.1. Сприйняття важливості проблеми освіти для дітей з особливими потребами в суспільстві, %
Поінформованість населення щодо виразу «діти з особливими потребами» є досить високою, переважна більшість знайомі з цим виразом, щоправда лише менше половини з них знають, що точно означає це поняття і вказали правильне визначення.
Діаграма 1.2. Джерела інформації про інклюзивну освіту, (%).
Один з останніх нормативних документів (наказ Міністерства освіти і науки України № 691 від 2 грудня 2005 року «Про створення умов щодо забезпечення права на освіту осіб з інвалідністю») використовує ряд термінів, таких як «діти з особливими освітніми потребами», «молодь з інвалідністю», «діти з тяжкими порушеннями розвитку», «діти з обмеженими можливостями здоров'я»(Додаток А).
Усі ці терміни відображають медичну модель, яка «розглядає ваду здоров'я як характеристику особи, що може бути викликана хворобою, травмою чи станом здоров'я» і, відповідно, потребує медичного чи іншого втручання з метою «корекції» відповідної проблеми особи. Природно, що реакцією суспільства в контексті медичної моделі є забезпечення лікування, реабілітації та соціальної допомоги, такої як спеціальна освіта та пенсія. Іншими словами - ставиться мета зробити життя людини з особливими потребами до певної міри «нормальним», забезпечивши їй, наприклад, економічні та освітні можливості [7].
Із часу ратифікації Україною в 1991 році Конвенції ООН про права дитини все більшого визнання та поширення набуває соціальна модель, більше пов'язана з дотриманням прав людини. На противагу медичній моделі соціальна модель «розглядає ваду здоров'я як соціальну проблему, а не як характеристику особистості», оскільки вона (проблема) створена непристосованістю оточення, включаючи ставлення до людей з особливими потребами та виробничі норми, архітектурну безбар'єрність і транспорт. Така модель спрямована на зміни в суспільстві таким чином, щоб воно забезпечувало рівну участь своїх громадян у здійсненні своїх прав і давало їм таку можливість.
Велику роль у здійсненні таких змін в українському суспільстві відіграють неурядові організації, включаючи організації батьків дітей з особливими освітніми потребами. Завдяки їхній діяльності все більшого поширення набувають терміни, які зміщують акцент з вад/відхилень розвитку (діти-інваліди, неповносправні, діти з вадами розвитку тощо) на більш позитивні терміни - діти з особливими освітніми потребами, діти з особливостями психофізичного розвитку тощо. Водночас усе ще зберігаються й досить широко використовуються (особливо у спеціальній літературі) терміни, які несуть у собі певну «ярликовість» - «ненавчувані діти», «розумово відсталі» тощо.
Усе ширше сьогодні почали використовувати термін «діти з особливими освітніми потребами», який робить наголос на необхідності забезпечення додаткової підтримки в навчанні дітей, які мають певні відхилення в розвитку, що не дають їм змоги користуватись тими освітніми послугами, що надаються школами в місцевій громаді.
Загальна назва «діти з особливими освітніми потребами» стосується всіх учнів, чиї освітні потреби виходять за межі загальноприйнятої норми. Вона охоплює дітей з особливостями психофізичного розвитку, обдарованих дітей та дітей із соціально вразливих груп (наприклад, вихованців дитячих будинків та ін.).
Найбільшою групою, яка входить до поняття «діти з особливими освітніми потребами» є діти з особливостями (порушеннями) психофізичного Розвитку. Діти з особливостями (порушеннями) психофізичного розвитку мають відхилення від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими чи набутими розладами.
Залежно від типу порушення виокремлюють такі категорії дітей:
з порушеннями слуху (глухі, оглухлі, зі зниженим слухом);
з порушеннями зору (сліпі, осліплі, зі зниженим зором);
з порушеннями інтелекту (розумово відсталі, із затримкою психічного розвитку);
з мовленнєвими порушеннями;
з порушеннями опорно-рухового апарату;
зі складною структурою порушень (розумово відсталі сліпі чи глухі; сліпоглухонімі та ін.);
з емоційно-вольовими порушеннями та дітей з аутизмом[56;66].
Розрізняють: вроджені розлади, спричинені порушенням живлення, гормональними розладами, резусною несумісністю груп крові матері та дитини, шкідливим впливом на плід генетичних факторів, інтоксикацій, інфекцій, травм, впливом медичних препаратів, алкоголю, наркотичних та отруйних речовин; набуті порушення зумовлені, переважно, різноманітними шкідливими впливами на організм дитини під час народження та в наступні періоди розвитку (механічні ушкодження плоду, тяжкі пологи, пологова асфіксія, крововиливи у мозок, інфекційні захворювання тощо).
Навчання та виховання дітей з порушеннями розвитку здійснюється з урахуванням особливостей їхнього розвитку, використанням специфічних заходів та організаційних форм навчальної роботи, залежно від характеру розладу.
Діти із особливими потребами повинні мати рівні шанси на освіту. Українські інваліди мають три шляхи здобуття знань: через загальноосвітню програму (вона діє як у спеціальних школах, так і у звичайних), програму для дітей із затримкою психічного розвитку (розтягнута задля зменшення навантаження) та допоміжну програму (дітей навчають за допомогою спеціальних методик) [6;7].
Розумово відсталим дітям доводиться стикатися з окремими проблемами. На відміну від дітей з іншими типами інвалідності, ця малеча не може встигати навчатися за загальною програмою. Альтернативним варіантом набуття знань для них є центри дозвілля, в яких діточок вчать ліпити з пластиліну, розплутувати мотузки, збирати докупи схожі малюнки, рухатися в такт музиці тощо.
Проблема навчання дітей з особливими потребами в Україні стоїть особливо гостро. Адже більшість із них, перебуваючи вдома або в інтернаті, не отримує належної освіти, знань, умінь навичок, які сприяють саморозвитку, самореалізації, самовдосконаленню в подальшому. Крім того вони виявляються непідготовленими до життя у звичайному для зпересічної людини і незахищеному для них світі. Рівні можливості навчання для особливих дітей називають терміном «інклюзивна освіта».
Інклюзивний заклад освіти – це заклад освіти, який адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує існуючі в громаді ресурси, залучає батьків, співпрацює з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей, створює позитивний клімат в шкільному середовищі. Але звичайно, тут мова йде не тільки про роботу вчителів, персоналу школи. Ще й про спільні зусилля батьків дитини, друзів – найближчого оточення, так би мовити. Такі діти повинні мати рівні можливості у нашому суспільстві, попри те, що їх створення вимагає більшої роботи від оточуючих.
Всі діти мають навчатися разом у всіх випадках, коли це виявляється можливим, не зважаючи на певні труднощі чи відмінності, що існують між ними. Школи мають визнавати і враховувати різноманітні потреби своїх учнів, узгоджуючи різні види і темпи навчання.
Це серйозна робота педагогів – розробка відповідних навчальних планів, прийняття організаційних заходів, розробка стратегії викладання, використання ресурсів та партнерських зв'язків зі своїми громадами. Діти з особливими освітніми потребами мають отримувати будь-яку додаткову допомогу, яка може знадобитися їм для забезпечення успішності процесу навчання. Реалізації інклюзивної моделі освіти потребує розв’язання низки завдань: організувати навчально-виховний процес, який би задовольняв освітні потреби всіх дітей, розробити систему надання спеціальних освітніх і фахових послуг для дітей з особливими освітніми потребами, створити позитивний клімат у шкільному середовищі та поза його межами.
Якість навчально-виховного процесу значною мірою визначається тим, наскільки враховуються та реалізуються потенційні можливості навчання й розвитку кожної дитини, її індивідуальні особливості. Якими б не були фізичні чи психічні обмеження, у дитини завжди є резерви для розвитку, використання яких може суттєво поліпшити якість її життя [74].
Світовий досвід щодо проблем дітей з освітніми потребами є вагомішим та грунтовнішим.
Англійське дієслово inclusion перекладається, як утримувати, включати, мати місце в своєму складі. Тому inclusion є терміном, що відображає нові погляди не лише на освіту, але й на місце людини в суспільстві.
Поняття inclusion закордоном (США, Канада, Великобританія), де існує 50 річний досвід соціальної інтеграції нетипових дітей, приходить на зміну поняттю «інтеграція». Адже грубе поєднання (інтеграція) в одному класі дітей з особливими потребами і з звичайним розвитком не означає повноцінної участі перших в житті класу. Мета ж інклюзивної школи – дати всім учням можливість найбільш повноцінного соціального життя, активної участі в колективі, тим самим забезпечуючи найбільш повну взаємодію і турботу один про одного як членів співтовариства [66;74].
Освітні програми залучення дають можливість малятам з вадами взаємодіяти зі звичайними дітьми, спостерігати за ними, наслідувати їх. Інакше кажучи, діти з особливими потребами можуть отримувати такий соціальний досвід, як і їхні здорові товариші. Крім того в подальшому спокійно, не соромлячись, без остраху зможе налагодити дружні стосунки з незнайомими людьми. Вона не буде відсиджуватися в кутку коли зайде до кімнати нова дитина. Навчання в класах залучення корисне і для дітей без вад. Вони з раннього віку починають розуміти, з якими труднощами стикаються інваліди, стають чутливими до потреб інших, толерантніше сприймають людські відмінності. Вони дізнаються, що кожен може подолати значні перешкоди і досягти успіху.
Повсякденні контакти з дитиною з особливостями в розвитку сприяють розширенню соціального досвіду, можливо, навіть світоглядних меж звичайних дітей. За умови правильно побудованої педагогічної ситуації цей досвід може стати підґрунтям справжнього особистісного зростання повносправних дітей [66].
Дослідження свідчать, що діти, які навчаються в класах залучення, краще ставляться до не схожих на них людей. У них спостерігається вища соціальна відповідальність, більша впевненість у собі.
Такий інтегральний підхід до учня з особливими потребами: зважання на його обмежені можливості, прийняття його таким, який він є, чутливість до його проблем, повага як до особистості та симпатія – усе це прояви душевної краси та сили, чинники справді людяних, гармонійних взаємин, показники високого рівня особистісного розвитку, які мають бути «закладені» саме з ранніх шкільних років. Адже саме в процесі виховання і навчання формується справжня людина.
Напрями роботи з дітьми з особливими освітніми проблемами
Діти з особливими потребами за своєю природою і поведінкою дуже відрізняються як від усіх інших, так і один від одного. Конституція України і Закон "Про середню освіту" гарантують усім їм право на освіту, яке можна реалізувати в усіх державних навчальних закладах незалежно від статі, раси, національності, соціального і майнового стану, стану здоров’я, місця проживання й інших обставин. Упродовж багатьох років в Україні більшість дітей з обмеженими можливостями здобували освіту у спеціальних закладах, які й нині залишаються для них традиційною та провідною формою навчання. Однак, ситуація поступово змінюється. Україна взяла курс на євроінтеграцію. У зв’язку з цим, певні зміни відбуваються в освітній політиці, а саме: уряд приділяє значну увагу питанням забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітям з особливими потребами і створення їм комфортних умов для навчання [66;65].
У період перебудови соціального, політичного та економічного устроїв українського суспільства створилася нова соціально-психологічна ситуація перевірки життя „вартості" кожної людини як творця власної долі. Діти з особливими освітніми потребами опинилися перед особистісним вибором: „Як жити далі в нових соціально-економічних умовах?"Діти з особливими потребами зазнають набагато більшого порушення своїх прав не лише тому, що формально особливості їхнього розвитку не розглядаються в контексті захисту прав людини, що призводить до того, що їх життя стає ізольованим від життя більшості однолітків, а їх проблеми - невидимими для суспільства, а й тому, що міжнародне законодавство не приділяє достатньо уваги саме дітям, у першу чергу дітям з особливими потребами. Конвенція ООН про права дитини: універсальні мінімальні стандарти для всіх дітей. У цьому контексті Конвенція ООН про права дитини, прийнята Генеральною Асамблеєю в 1989 році та ратифікована Україною у 1991 році, стала великим кроком уперед у захисті прав дітей. Уперше цей міжнародний документ розглянув права дитини, включаючи дітей з особливими потребами, у контексті основних прав людей. Зазначені в Конвенції права включали громадянські, політичні, економічні, соціальні та культурні права. Значення цієї Конвенції не можна переоцінити, оскільки вона визначила універсальні мінімальні стандарти для всіх дітей, визнала дітей як суб'єктів права й наголосила на важливості участі дітей в обговоренні своїх прав. Уперше Конвенція ООН про права дитини як міжнародний закон зазначила і права дітей з особливими потребами. Так, стаття 2 наголошує на повазі та забезпеченні всіх прав «за кожною дитиною... без будь-якої дискримінації незалежно від ...стану здоров'я...». Стаття 23 Конвенції повністю присвячена захисту прав дітей з особливими потребами, зазначаючи, що «...держави-сторони визнають, що неповноцінна в розумовому чи фізичному відношенні дитина має вести повноцінне й достойне життя в умовах, які забезпечують її гідність, сприяють почуттю впевненості в собі та полегшують її активну участь у житті суспільства».
Діти з особливими потребами потребують не особливого піклування, не особливої освіти, а такого піклування й такої освіти, яку мають усі інші діти. Саме фокус на індивідуальному забезпеченні «особливих» потреб веде до медичної, а не соціальної моделі розуміння неповносправності, яка зараз набуває все більшого поширення у світі. Сьогодні в Україні дуже важливою є проблема освіти дітей з особливими освітніми потребами. У зв’язку з цим розширюється та удосконалюється мережа навчальних закладів компенсую чого типу (санаторні та спеціальні ), в яких безоплатно перебувають хворі діти і діти з вадами психофізичного розвитку. Як свідчить практика передових європейських країн, більшість дітей з особливостями психофізичного розвитку може навчатись та виховуватись у навчальних закладах загального типу за умови відповідної системи навчально-виховної роботи. Навчання та виховання зазначеної категорії дітей передбачає використання особистісно орієнтованих підходів у навчально-виховному процесі, застосування індивідуальних, групових форм роботи, ураховуючи вплив різних видів розладів і хвороб на процес навчання[7].
Пріоритетними напрямами роботи є сприяння соціальному, емоційному та когнітивному розвитку кожної дитини для того, щоб вона почувалася неповторним, повноцінним учасником суспільного життя. На сучасному етапі розвитку суспільства державна політика в галузі спеціальної освіти спрямована на створення кожній дитині, що має спеціальні освітні потреби, умов для здобуття освіти відповідно до її здібностей і спроможностей. Варіативне середовище виховання і навчання дітей забезпечується співіснуванням в системі спеціальної освіти двох взаємозв'язаних напрямів. З одного боку - це створення і вдосконалення мережі спеціалізованих шкіл і дошкільних установ для дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку. З іншого боку -проведення корекційної роботи з дітьми, що мають відхилення в розвитку, безпосередньо в масових освітніх установах (інтегроване навчання) або медичних установах. Проблемою навчання і виховання розумово відсталих дітей на початку XX століття займалися Г.Россолімо, В.Кащенко, А.Граборова та інші. Діяльність цих ентузіастів не обмежувалася тільки пропагандою своїх ідей. Деякими з них були проведені наукові дослідження в галузі дитячої психології, психології аномального дитинства, теорії навчання і виховання розумово відсталих дітей. Інші здійснювали практичні заходи щодо організації установ для розумово відсталих дітей. За ініціативою і участю В.Кащенка, М.Лаговського, О.Остроградського, М.Рау, Ф.Рау наприкінці XIX - початку XX ст. в Москві та інших містах почали відкриватися для таких дітей притулки, допоміжні класи, школи і дитячі сади, організація яких була у той час приватною справою[74].
Ці установи не входили в державну систему освіти і утримувалися на кошти благодійників і батьків вихованців, а навчання в них будувалося на основі виділення і розмежування найбільш різко виражених дефектів (глухота, сліпота, розумова відсталість). Значний внесок у реалізацію цієї програми було зроблено Л.Виготським, який в 1924 р. на II з'їзді соціально-правової охорони неповнолітніх визначив нові задачі спеціальної педагогіки: "... пов'язати педагогіку дефективного дитинства із загальними принципами і методами соціального виховання, знайти таку систему, в якій удалося б органічно пов'язувати спеціальну педагогіку з педагогікою нормального дитинства" [16, с.41].
Тим самим були вперше поставлені цілі гуманізації і найбільш повноцінної реабілітації дітей з особливими потребами в умовах спеціального навчання і виховання, що стало основою для створення в наступні роки диференційованої мережі шкіл для дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту, мовлення, опорно-рухового апарату.
Як вихідна ідея, що визначає наш підхід до дитини, виступає визнання унікальності й індивідуальності кожної людини (Б.Ананьев, Т.Батіщев, С.Рубінштейн і ін.) і концепція розвитку психіки, розроблена Л.Виготським. Він підкреслював зв'язок психічного розвитку з дією довкілля, він увів поняття соціальної ситуації розвитку, що є поєднанням внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, що є специфічними для кожного вікового етапу розвитку психіки. Л.Виготський висунув ідею про динамічну локалізацію вищих психічних функцій в корі головного мозку.
Роботи Л.Виготського, О.Леонтьева, О.Лурія та інших вчених показали, що психічні функції, мовлення і здібності не надані дитині з народження. Вони формуються під вирішальним впливом цілеспрямованого виховання і навчання. Дидактика, за висловом Я. А. Коменського, являє собою «універсальне мистецтво навчання всіх усьому». Традиційні питання : «кого вчити? чому, яким знанням вчити? як вчити?» у спеціальній дидактиці можна доповнити ще одним , можливо, найважливішим питанням : «Де вчити?», яке пов’язане з інтеграцією та інклюзією дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітній простір.
Навчання та виховання дітей з особливими потребами базується на таких засадах:
• доступність усіх форм навчання й освітніх послуг;
• індивідуалізація та адаптація навчальних програм з урахуванням потреб і можливостей дитини;
• поєднання традиційних та інноваційних підходів до розвитку дитини;
• створення сприятливих умов для соціалізації, самовизначення та самореалізації дітей[74,c.101]
Ця робота проводиться у таких напрямках:
1. Психологічна діагностика дітей (психолог).
2. Добирання методів та прийомів навчання та виховання (педагогічні працівники,соціальний педагог, психолог).
3. Підтримка батьків (педагогічні працівники, соціальний педагог, психолог).
4. Корекційна та розвивальна робота з дітьми (індивідуальна робота, проведення занять) — педагогічні працівники, соціальний педагог, психолог[74,c.102].
Правильно спланована та систематично проведена навчально-виховна робота забезпечить захист права кожної дитини, а особливо дитини з обмеженими можливостями, на отримання якісної освіти. Нові підходи в організації роботи фахівців психологічної служби в інтернатних закладах дають можливість сподіватися на нове моделювання освітнього середовища, яке б врегулювало розвивальні, навчальні, оздоровчі стратегії та впливи у корекційній роботі школи. Таким чином, можна стверджувати, що соціальна адаптація дітей є пріоритетним напрямком в роботі Уперше про те, що життєвий успіх людини залежить від емоційного інтелекту зазначив Девід Гоуелман і рекомендував педагогам розвивати у дітей такі здібності: розуміння власних емоцій, контроль над власними емоціями, вміння долати тривожність, розвивати самомотивацію, вміння поводитися з людьми. Підвищувати рівень емоційного інтелекту можна, однак не за допомогою традиційних форм і методів навчання. Якнайкраще підходять інноваційні технології, інтерактивні форми і методи , такі як тренінги комунікативно - емоційного розвитку, проектна діяльність, використання на уроках проблемних ситуацій тощо. Педагогічна інновація - це процес становлення, поширення й використання нових засобів, методів і форм (нововведень) для розвитку тих педагогічних проблем, які досі розв'язували по-іншому. Інноваційну спрямованість педагогічної діяльності зумовлюють соціально-економічні перетворення, які вимагають відповідного оновлення освітньої політики, прагнення вчителів до освоєння та застосування педагогічних новинок, конкуренція загальноосвітніх закладів[66].
У педагогічній інтерпретації і в найзагальнішому сенсі інновації означають нововведення в педагогічній системі, що поліпшують розвиток (перебіг) і результати освітнього процесу.
Педагог-інноватор усвідомлює свою педагогічну місію - змінити на краще якість життя своїх вихованців. Він дбає не тільки про навчання та виховання - він хоче відкрити дітям можливості творчого розвитку. Педагог-інноватор готовий до пошуку, прагне до вдосконалення, ініціативний, активний, креативний, компетентний. Серед особистісних показників виділяють також проектно-конструктивну свідомість [65]. Педагог-інноватор знаходиться в постійному пошуку нових ідей, здатний їх оцінити, творчо використовує те, що придатне, в своїй роботі, може створити свій творчий проект, свою освітню технол. В інноваційній школі вчителю необхідно створити такі умови, щоб кожна дитина почувала себе там комфортно, незалежно від її індивідуальних психофізіологічних особливостей, здібностей і нахилів. У центр уваги необхідно поставити фізичне, психічне й моральне здоров'я учнів.
Використовуючи знання з психології необхідно створити умови для того, щоб у дитини виникло внутрішнє бажання творити себе, а це, як відомо, показник найвищого рівня виховання. Важливою ознакою інноваційного виховного середовища є наявність системи використання перспективних педагогічних технологій для забезпечення якісної освіти школярів . В арсеналі нинішніх педагогів є безліч нових форм методів, технологій виховання, але в їх основі особистісно-орієнтований підхід до вихованця. Ігровими технологіями є казкотерапія, психокорекційне малювання, технологія «Виховувати, граючи - грати, виховуючи», технологія «Нова цивілізація», технологія виховання рольовими іграми тощо. В основу сучасних технологій покладено особистісно-орієнтований підхід, який зумовлений пріоритетом особистості дитини, її гармонійного розвитку в умовах існуючої освітньої системи й передбачає трансформацію виховання у сферу самоствердження особистості. Особистісно-орієнтоване виховання - це виховання, метою якого є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її суб'єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Дослідник І. Бех визначає інваріанти особистісного підходу до виховання, серед яких формування у суб'єкта здібностей й усвідомлення себе особистістю; культивування у вихованця цінності іншої особистості; утвердження педагогом позитивної особистісної сутності вихованця як альтернатива аналізу, що викриває його негативні риси; культивування у вихованця досвіду свободи приймати особистісні рішення; відповідність образу «Я» вихованця результатам своєї поведінки; ціннісно-смислова спрямованість предметної діяльності особистості; виховання у дитини готовності відстоювати себе як особистість; колектив як чинник унікальної ситуації виховання особистості тощо. Головне, щоб діяв закон В.О.Сухомлинського: ”Щоб дитина добре вчилася, треба щоб вона…добре вчилася”, - тобто перебувала в ситуації успіху.. У працях В.О.Сухомлинського "Сто порад вчителю", "Павлиська середня школа", "Як виховати справжню людину", "Розмова з молодим директором школи" та багатьох інших велика увага приділяється творчості вчителя в становленні справжньої людини, громадянина, патріота Батьківщини. "Ми маємо справу з найскладнішим, неоцінним, найдорожчим, що в житті, - з людиною. Від нас, від нашого вміння, майстерності, мистецтва, мудрості залежить її громадянське й інтелектуальне обличчя, її місце і роль у житті, її щастя" [58,c.420].
Як справедливо вважав В.О. Сухомлинський, розв’язати проблему формування міцних знань неможливо без урахування того факту, що до школи щорічно приходять діти зі зниженою здатністю до навчання: вони погано запам’ятовують навчальний матеріал, у них відсутня допитливість, нестійка увага. Учні, які слабко встигають, привертали особливу увагу видатного педагога
У праці «Проблеми виховання всебічно розвинутої особистості» В.О. Сухомлинський писав: «Нерівність розумових здібностей, яка стає очевидною для самих вихованців вже в роки їхнього дитинства, розуміння цієї нерівності як причини, завдяки якій не всім судилося досягти однакового розумового розвитку, - ця обставина стає в наші дні джерелом труднощів у всебічному розвитку особистості. Завдання вихователя зробити так, щоб ця нерівність не відчувалась окремими вихованцями як нещастя. Розуміння окремими дітьми своїх обмежених можливостей в інтелектуальному розвитку є причиною їхнього небажання навчатись». Спостерігаючи за розумово відсталими дітьми, які належать до категорії дітей з особливими потребами, В.О. Сухомлинський дійшов того висновку, що «у навчанні й вихованні таких дітей потрібні особливі заходи, необхідний тонкий, делікатний індивідуальний підхід» [58]. Видатний педагог вважав, що «головне – не допустити відчування дітьми своєї «неповноцінності», перешкодити появі в них байдужного ставлення до навчальної праці, не притупити відчуття честі та гідності».Аналіз праць В.О. Сухомлинського свідчить про те, що майже в усіх своїх роботах учений звертав особливу увагу на необхідність використання принципу індивідуального підходу в роботі з дітьми з особливими потребами. «Конкретна наша робота, - зазначав дослідник, - полягає у визначенні причин біди в кожному окремому випадку, необхідності знайти кожній дитині посильну розумову працю, доступні для неї шляхи подолання труднощів, захопити її цікавою роботою, завдяки якій вона могла б розвиватись інтелектуально». «Духовне життя школи повинно бути настільки багатогранним, щоб кожний знайшов поле для розкриття, ствердження своїх сил і творчих здібностей. Зміст духовного життя полягає в тому, що в кожному вихованці пробуджується його індивідуальна неповторність. Тільки там, де маленька людина переживає відчуття гордості від того, що він у чомусь досяг видатних успіхів, виявив себе, - в індивідуальному духовному житті ми бачимо те, що потрібно називати енергією думки. Радість розумової праці – ось що стає доступним людині, якщо її духовне життя перейнято почуттям оптимістичної впевненості у своїх силах, почуттям власної гідності», - писав В.О. Сухомлинський [58].
Застосування принципу гуманізму до аномальних дітей означає усвідомлення того, що всі діти (і нормальні, і аномальні) мають однакові права в суспільстві, всі потребують уваги до себе. Аналіз науково-педагогічних джерел свідчить про те, що В.О. Сухомлинський - гідний спадкоємець гуманістичної традиції. Він вважав, що вихователеві необхідно мати таку рису, як людяність, у якій поєднується серцева доброта з мудрою суворістю батьків [58]. В атмосфері сердечності, доброзичливості діти прагнуть стати кращими не для того, щоб їх похвалили, а для того, щоб відчувати повагу навколишніх, щоб не втратити в їхніх очах своєї гідності. Досягти ефективності педагогічної діяльності з «неповноцінними» дітьми можна лише за умови, що складовою частиною навчального процесу будуть толерантність, справедливість, доброзичливість і повага людей. «Гуманна місія школи й педагога – врятувати цих дітей, ввести їх у світ суспільства, духовного життя, краси повноцінними й щасливими», – наголошував В.О. Сухомлинський.
Разом з тим, на думку видатного педагога, у гуманному ставленні до учнів з порушеннями інтелекту нічого спільного не повинно бути з практикою опікунства, заснованою на жалісливості, з практикою звільнення дітей від будь-яких труднощів, відгородження їх від усіх життєвих турбот і негараздів, усунення від виконання своїх обов’язків [58]. Якщо з ранніх років дитина з обмеженими можливостями постійно уникає розв’язання проблемних ситуацій, то в неї формується толерантність до свого становища. У свою чергу, толерантність виконує захисну функцію для психічного стану особистості, але негативно впливає на її соціальну активність, стає перепоною життєтворчості. Опікунський підхід породжує в дітей споживацькі настрої і звички, сприяє появі у школярів некритичності до своїх дій і вчинків, послаблює їхню волю до самовдосконалення.
Справжній гуманізм по відношенню до дітей з розумовими обмеженнями полягає у створенні сприятливих умов для їхнього життя, навчання й розвитку. З цього приводу В.О. Сухомлинський писав: «Майстерність і мистецтво виховання всебічно розвинутої особистості полягає в умінні педагога відкрити перед кожним, навіть перед найважчим в інтелектуальному розвитку учнем ті сфери розвитку його духу, де він може досягти вершини, проявити себе, відчувати себе не обділеним, а духовно багатим. Цією сферою і є моральний розвиток. Тут безмежна рівність, тут кожний може бути великим й неповторним».
Завдання всебічного розвитку особистості можна розв’язувати за допомогою різних педагогічних і психологічних методів (консультування, бесіди, ігри, різні види групової роботи, тренінги тощо), використовуючи які педагог може впливати на свідомість, поведінку, почуття дитини та на її навколишнє соціальне середовище. У роботі з дітьми з особливими потребами широко використовують так звані методи корекції, до яких належать: заохочення й покарання, попередження, заміна інтересів тощо. Доцільно підкреслити, що ставлення до покарань як до методу виховання в різних педагогів було різним. Так, на думку А.С. Макаренка, карати треба обов’язково, зауваження робити таким чином, щоб дитина відчувала обурення педагога. На відміну від А.С. Макаренка, В.О. Сухомлинський вважав, що виховувати можна без покарань, а слово педагога повинно, насамперед, заспокоювати дитину [58]. У Павлиській середній школі, у якій 22 роки В.О. Сухомлинський працював директором, виховання без покарань було головним принципом усього педагогічного колективу. Зокрема, видатний педагог вважав оцінку як заохоченням, так і найважчим покаранням. З огляду на це В.О. Сухомлинський оцінку використовував як нагороду за працю, а не як покарання за лінь. На його думку, система виховання, в основу якої покладена оцінка тільки позитивних наслідків, рідше приводить до психічних зривів, появи «важких» підлітків. Варто підкреслити, що для В.О. Сухомлинського не існувало дилеми: особистість чи колектив. Він наполягав на тому, що не може бути виховання особистості поза колективом, як не може бути колективу без особистостей. Але міцний учнівський колектив і нормальні стосунки між вихователями і вихованцями, на думку В.О. Сухомлинського, будуть тоді, коли розумово відсталі діти не залишені самі на себе, а розвиваються в таких же умовах, що й нормальні діти. В.О. Сухомлинський слушно вважав, що колектив може стати виховним середовищем тільки в тому разі, коли він створюється під час спілкування і спільної діяльності, яка дає кожному радість і насолоду, розвиває його інтереси і здібності, коли є освічений і педагог, який любить дітей. Загальновідомо, що однією з умов розвитку в учнів навичок спілкування є забезпечення необхідного мовленнєвого середовища, головними організаторами якого, в першу чергу, є педагоги. Тільки через мовленнєву діяльність, сприйняття мовлення інших і власне говоріння діти оволодівають мовою як засобом спілкування й пізнання. Василь Олександрович вважав, що мовленнєві ситуації – це один із шляхів розвитку мислення. Найкраще мовленнєві ситуації з розумово відсталими дітьми, на думку В.О. Сухомлинського, створювати у процесі гри. Без гри, підкреслював він, немає і не може бути повноцінного розвитку. Талановитий педагог не уявляв розвиток мовлення учнів і без активного спілкування з природою і радив найчастіше проводити з дітьми екскурсії у ліс, на річку, поле, луг. Гра поряд з працею й навчанням – один з головних видів діяльності людини. Гра – це вид діяльності в умовах ситуацій, спрямованих на відтворення та засвоєння громадського досвіду, у якому складається та вдосконалюється самоврядування поведінкою.
Ігрова діяльність виконує такі функції:
Розважальну (це головна функція гри – розважити, дати задоволення).
Комунікативну: оволодіння діалектикою спілкування.
Самореалізації у грі як «полігоні» людської практики.
Ігротерапевтичну: подолання різних труднощів, які виникають в інших видах життєдіяльності.
Діагностичну: виявлення відхилень від нормативної поведінки, самопізнання в процесі гри.
Функцію корекції: внесення позитивних змін у структуру особистісних показників.
Міжнаціональну комунікацію: засвоєння єдиних для всіх людей соціально-культурних цінностей.
Соціалізації: включення в систему суспільних відносин, засвоєння норм людського гуртожитку [55].
Ігрова технологія (Г.К. Селевко) містить спектр цільових орієнтацій:
Дидактичні: розширення кругозору, пізнавальна діяльність; застосування знань, умінь, навичок у практичній діяльності; формування умінь і навичок, необхідних у практичній діяльності; розвиток трудових навичок.
Виховуючі: виховання самостійності, воля; формування певних підходів, позицій, етичних, естетичних і світоглядних установок; виховання співпраці, колективізму, товариськості, комунікативності.
Розвивальні: розвиток уваги, пам'яті, мови, мислення, умінь порівнювати, зіставляти, уяви, фантазії, творчих здібностей, емпатії, рефлексії, уміння знаходити оптимальні рішення.
Соціалізуючі: залучення до норм і цінностей суспільства; пристосовування до умов середовища; стресовий контроль, саморегуляція; навчання спілкування, психотерапія.
Діти з особливостями психофізичного розвитку, як правило, мають постійну соціальну дезадаптацію, що обмежує можливість їх інтеграції в соціумі. У зв’язку з цим, вчителям та вихователям закладів освіти слід застосовувати заходи, пов’язані з покращенням стану соціальної адаптації, яка включає в себе такі напрямки:
встановлення довірливих відносин з дитиною, створення ситуації психологічного комфорту;
формування в дитини позитивної самооцінки;
формування мотивації досягнень;
створення умов для підвищення рівня навчання;
виховання правильних навичок поведінки в суспільстві;
підвищення рівня самоаналізу;
розвиток моральних уявлень, пізнавальних інтересів, розширення світогляду;
формування в дитини позитивних життєвих перспектив, визначення разом з нею шляхів самореалізації, сфер самоповаги[55] .
Діти з особливими потребами мають навчатися спільно з іншими. Сьогодні у загальноосвітні навчальні заклади інтегровано більше 100 тисяч дітей з особливими освітніми потребами
"Право дітей з особливими потребами на інтеграцію в суспільство - основний принцип міжнародних стандартів, а забезпечення їм доступу до якісної освіти є основою їх інтеграції у суспільство, - зазначив у своїй доповіді міністр освіти і науки.
- Кожна дитина та її батьки мають право вибору навчального закладу і форми навчання за місцем проживання із забезпеченням усіх необхідних для цього умов. Навчання дітей з обмеженими можливостями спільно з їх здоровими однолітками є основою їхньої інтеграції та соціальної адаптації. Таке навчання є корисним і для дітей без особливих освітніх потреб, бо тоді діти вчаться розуміти проблеми інших, стають добрішими. Стратегічна мета даного процесу – формування нової філософії суспільства, державної політики щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку"[66].
В Україні щороку на 1,5-2 тисячі зменшується кількість вихованців інтернатних закладів для дітей з особливими освітніми потребами. Це пов'язане з їх інтеграцією у звичайні школи. Натепер у загальноосвітні навчальні заклади інтегровано більше 100 тисяч дітей з особливими освітніми потребами. Найвищі показники у Волинської, Київської, Запорізької, Хмельницької областей.
- Інклюзивна школа – це заклад освіти, відкритий для навчання всіх дітей, незалежно від їхніх фізичних, інтелектуальних, соціальних чи інших особливостей. Він повинен забезпечувати безбар'єрне середовище, адаптовані навчальні програми та плани, методи та форми навчання, залучення батьків, співпрацю з фахівцями для надання спеціальних послуг відповідно до різних освітніх потреб дітей. На найближчу перспективу - кожний навчальний заклад має відповідати потребам дитини з різними порушеннями психофізичного розвитку"[34;35].
Серед батьків дітей з особливими потребами вистачає як прихильників, так і противників інклюзивної освіти. Та й держава поки що не визначилася, залишати стару радянську систему навчання інвалідів у спецінтернатах чи спробувати наздогнати у цьому питанні розвинені країни, в яких вже давно діти з особливими потребами навчаються разом зі здоровими однолітками. Але поки українські чиновники одною ногою твердо стоять у минулому, а іншою роблять несміливий крок вперед, діти-інваліди залишаються без належної уваги - такої собі руки допомоги, завдяки якій вони могли би стати повноцінними членами суспільства.