Введение.

Движение, как философская категория, присуще любой форме бытия; оно выступает в качестве атрибута, неотъемлемого признака материи. Еще в древности люди заметили, что все меняется, движется. «Нельзя войти в одну и ту же реку дважды» - выражение это принадлежит Гераклиту (VI—V вв. до н. э.). Движение развивается и совершенствуется с развитием живой природы и достигает наивысшего уровня в филогенетическом развитии человека. Развитие – это всегда движение, но движение направленное вперед. Можно сказать что процесс развития целиком опирается на движение. [6]

Для человека движение – это способ познания мира и механизм саморегуляции, оно обеспечивает возможность взаимодействия со средой и адаптации к ней. Известный российский ученый-физиолог И. М. Сеченов высказал мнение о том, что всякое внешнее проявление психической деятельности человека сводится к мышечному движению. В дальнейшем он отразил эту мысль в своем учении о рефлексах, сказав, что все акты сознательной и бессознательной деятельности есть по сути рефлексы.

Речь человека как продукт сложной психической деятельности опирается на ряд взаимодействующих процессов и функций, в системе которых моторные функции занимают не последнее место. И.П. Павлов отмечал, что «Речь - это, прежде всего, мышечные ощущения, которые идут от речевых органов в кору головного мозга». Двигательная и кинестетическая основа речи играет важную роль в ее развитии особенно на первых порах, когда ребенок, слыша речь взрослого, активно реагирует на нее мимикой, вокализациями и общей двигательной активностью. В дальнейшем, подражая речи взрослых, ребенок отрабатывает и «запоминает» определенные речедвижения-кинемы, необходимые для реализации слова. [7,11]

На связь речи с моторикой указывают особенности строения мозга человека. В передней и задней центральной извилине на наружной поверхности мозга находится довольно большой участок представительства лицевой и артикуляционной мускулатуры, несколько выше – участок, представляющий интересы руки, и особенно пальцев рук. Нижние же конечности, менее значимые для человека, сдвинуты на внутреннюю поверхность коры. Такая организация указывает на особую значимость для человека артикуляционной и ручной моторики и возможно на их взаимовлияние по принципу иррадиации мозгового возбуждения. На картах головного мозга двигательная речевая область расположена рядом с общей двигательной проекционной областью и по сути приходится ее частью. Но это только верхушка айсберга. [11]

Согласно представлениям А. Р. Лурия, в корковые отделы двигательного анализатора входит широкий комплекс корковых зон, обеспечивающих ту или иную сторону двигательного акта. Одни из зон осуществляют организацию произвольных движений в пространстве, другие анализируют импульсы, доходящие от мышечно-суставного аппарата, третьи обеспечивают регулирующее влияние речевых связей, которое является важнейшим составным элементом организации произвольного движения. На равнее с такой позицией законна и другая, более узкая, рассматривающая двигательный центр как совокупность работы прецентральной и постцентральной зон коры. Вместе они образуют сенсомоторную область коры. [10]

С корковым аппаратом регуляции движений тесно связаны лобные доли, которые рассматривались некоторыми учеными (И.П. Павлов) как особая часть корковых отделов двигательного анализатора. Эти отделы, тесно связанные с передними отделами речевой зоны, отвечают за наиболее сложные, произвольные движения и действия. Произвольные действия человека (в отличие от произвольных действий животного), возникают на основе намерений, когда с помощью речи формулируется цель, и выстраивается ряд задач. То есть речь создает внутреннюю схему действия, при этом блокируя все побочные реакции. Кроме того, внутренняя речь «следит» за выполнением действия, сличая его с исходным намерением. Такая тесная связь движения и речи подтверждается исследованиями А.Р. Лурия в описанных им синдромах поражения коры головного мозга.

Описывая физиологию движений, Н.А. Бернштейн выдвинул свою концепцию относительно их уровнего построения. Данная концепция характеризует каждый из уровней его морфологической локализацией, ведущей афферентацией и ролью в двигательных актах. На низших уровнях (А и Б) ведущей афферентацией является проприорецепторика, афферентация собственного тела. Выше находятся кортикальные уровни. Они отвечают за движения, обращенные к внешнему миру (С) и за действия с предметами адекватно их предназначению (Д). Уровень (Е), стоящий выше уровня действий, отвечает за все разновидности речи и письма. Он обеспечивает мотив для двигательного акта и соотносит результат с намерением. [5]

Что касается связи речи с ручной моторикой, то данные электрофизиологических исследований Института физиологии детей и подростков показали усиление взаимодействия лобных и височных отделов во время того как ребенок выполняет несложные ритмичные движения пальцами. Л. А. Панащенко были проведены исследования с регистрацией биоритмов, которые указывают на влияние импульсов от пальцев рук на речевые области коры. М.М. Кольцова высказывает предположение, что тренировка тонкой моторики рук будет способствовать развитию активной речи ребенка. Она ссылается на ряд исследований, в том числе на формирующий эксперимент Л.В. Фоминой, в ходе которого была выявлена корреляция уровня развития тонкой моторики и речи в онтогенезе. В. М. Бехтерев отмечал аналогичную закономерность. Так же, давно известно, что при травмах в области речевых зон коры человек утрачивает способность не только пользоваться речью, но и совершать дифференцированные движения пальцами рук. [7]

Опыты Г. М. Ляминой с детьми раннего возраста показали: для того чтобы ребенок понял отношение «слово-предмет», он должен хорошо слышать слово, при этом видеть и трогать предмет, действовать с ним. Мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметами, усиливают другие ощущения и помогают связывать их в единое целое. В дальнейшем предметные действия расширяют понятия и способствуют переходу на новые уровни обобщения. Это значит, что слово связывается с группой предметов, имеющих общее функциональное назначение, которое постигается в действии. [7]

По данным Т. Б. Филичевой, М. М. Кольцовой, Г.А. Волковой, у многих детей, имеющих общее недоразвитие речи, отмечаются признаки несформированности компонентов моторной сферы, проявляющие себя в недостаточной точности, ловкости и координации сложных движений, недостаточной их плавности и ритмичности. Движении детей неловки и медлительны. Е.Ф. Соботович говорит о трудностях образования сложных двигательных навыков и выполнения ряда движений, особенно по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи часто нарушают последовательность элементов действия, недостаточно хорошо ориентируются в пространственно-временных параметрах движений. У них отмечаются трудности в овладении бытовыми навыками и навыками самообслуживания. Так же у них имеются нарушения в анализе кинестетического компонента движений, что затрудняет выполнение точных и целенаправленных движений. [12]

Актуальность данной темы определяется принципом комплексного подхода в коррекционном процессе: развивая у ребенка речь, следует учитывать функциональное состояние двигательной сферы, тесно связанной с развитием высших корковых функций, в том числе – речи.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: компоненты моторной сферы детей.

Гипотеза: ничего интересного не придумать

Исследование состояния моторной сферы у детей

старшего дошкольного возраста.

2.1 Цель и задачи исследования.

Цель констатирующего эксперимента: выявление особенностей моторной сферы у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

- изучить теоретические основы исследования моторной сферы у дошкольников;

- проанализировать особенности формирования моторных функций в норме и при общем недоразвитии речи;

- подобрать группу методик для исследования общей, ручной и артикуляционной моторики у детей старшего дошкольного возраста;

(какие еще задачи бывают?)

Методы исследования:

- организационные;

- эмпирические;

-математико-статистический анализ полученных данных;

- интерпретационные.

Организация исследования я не знаю что тут должно быть но возможно:

При исследовании двигательных функций обращают внимание на объем, точность, скорость движений, общую координацию и координированность движений, состояние мышечного тонуса, наличие непроизвольных движений. Важно обратить внимание на состояние кинестетической основы движений (особенно для орального праксиса) и на способность вовремя переключаться с одного движения на другое. Кроме кинестетической афферентации следует отметить состояние зрительно-пространственной афферентации (особенно для движений рук). Далее проверяется состояние выполнения сложно организованных действий (контроль внутренней речи).

(Лурия vs Бернштейн)

2.2 Характеристика детей экспериментальной группы.

В экспериментальную группу входят дети возраста 5-6 лет, имеющие общее недоразвитие речи (причины и механизмы которого различны).

Общее недоразвитие речи – нарушение полиэтиологическое. В силу своей педагогической направленности диагноз «общее недоразвитие речи» почти никак не характеризует психофизическое состояние ребенка, кроме факта первичной сохранности интеллекта и слуха. Поэтому, это разнообразная группа детей, имеющих различные причины и механизмы нарушения речи, но на выходе имеющих нарушение формирования основных компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя речи, фонетической и фонематической сторон речи. Так, общее недоразвитие речи может быть самостоятельным дефектом речи, может наблюдаться при дизартрии, ринолалии, заикании, и наиболее выражено при алалии. У детей с общим недоразвитием речи может быть в различной степени нарушено звукопроизношение и различение звуков на слух, несформирована система морфем и ее применение, количественно и качественно отличается от возрастной нормы словарный запас, недоразвита связная речь. При этом отставание экспрессивной речи контрастирует с относительно нормальным уровнем понимания речи обращенной (хотя такое понимание, по-видимому, ситуативное).

Обобщая данные исследований, Е. М. Мастюкова выделяет три клинические группы синдромов общего недоразвития речи. [4]

У детей первой группы отмечаются чисто признаки общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности, что можно назвать неосложненным вариантом данного нарушения. В анамнезе нет четких указаний на патологию внутриутробного и раннего развития, кроме недоношенности или соматической ослабленности ребенка в первые годы жизни. (возможно, добавочной причиной является бедность речевого общения в сензитивные периоды развития речи или, наоборот, «давление» в критические периоды) Отмечаются малые неврологические дисфункции (недостаточная дифференцированность тонкой моторики, нарушения мышечного тонуса, несформированность кинестетического и динамического праксиса), слабая регуляция произвольной деятельности.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с неврологическими и психопатологическими синдромами. Анамнез таких детей отягощен чаще всего поражениями в пренатальном периоде, родовыми травмами, асфиксией, частыми болезнями на ранних этапах развития. В данном случае отмечается выраженная неврологическая симптоматика (двигательные расстройства, заторможенность или гипервозбудимость, истощаемость ЦНС, судорожные реакции), сочетание эмоциональной незрелости с низкой умственной работоспособностью, несформированность отдельных видов гнозиса и праксиса. Дети этой группы испытывают выраженные затруднения в учебной деятельности.

У детей третей группы отмечается специфическое речевое недоразвитие, клинически обозначаемое термином «моторная алалия». При алалии речь не развивается вследствие раннего двустороннего поражения коры в области речевых зон. Характерными признаками моторной алалии являются выраженные нарушения всех сторон речи и всех видов речевой деятельности. При этом у детей оказываются сохранными артикуляторные возможности, и может быть достаточен пассивный словарь. В данном случае нарушаются операции программирования, отбора и синтеза речевого материала. Кроме специфического речевого дефекта, для детей характерны нарушения внимания, памяти, мышления, расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения.

Таким образом, детей экспериментальной группы можно охарактеризовать как интеллектуально сохранных, но имеющих скрытую или выраженную неврологическую симптоматику, несформированность отдельных видов гнозиса и праксиса, недостаточную устойчивость внимания, психоэмоциональные нарушения и, главное, не использующих разговорную речь в коммуникативных целях в силу ее недоразвития. Эта первичная речевая патология тормозит развитие интеллектуальной и личностной сферы ребенка. [4,8]

2.3 Содержание исследования компонентов моторной сферы детей старшего дошкольного возраста.

При подборе методик использованы материалы Е.Ф. Архиповой, Л.В. Лопатиной, Г.А. Волковой (первооснова – А. Р. Лурия, Н. И. Озерецкий его нигде не найти)

Методика направлена на изучение состояния:

- компонентов общей моторики;

-компонентов тонкой (ручной) моторики;

-компонентов артикуляционной моторики.

Исследование общей моторики.

1. Исследование статической координации движений.

Процедура: ребенка просят постоять с закрытыми глазами, стопы ног поставить на одной линии так, чтобы носок одной ноги упирался в пятку другой, руки вытянуты вперед. Время выполнения — 5 секунд, проба выполняется по два раза для каждой ноги.

Инструкция: «Поставь ноги вот так, вытяни руки вперед и закрой глаза. Постой так, пока я считаю до пяти».

Критерии оценки:

4 балла – задание выполняется правильно (поза удерживается, балансирование минимально, схождения с места нет).

3 балла – поза удерживается с помощью балансирования (движения руками и отклонение тела небольшой амплитуды).

2 балла - проба выполнена удовлетворительно (поза удерживается благодаря сильному балансированию рук и туловища, возможно схождение с места).

1 балл - проба не выполнена (поза не удерживается, открывает глаза, частые схождения с места).

2. Исследование динамической координации движений.

1)Процедура: выполнение приседаний, не касаясь пятками и руками пола (выполняется три раза).

Инструкция: «Присядь три раза на корточки, не касаясь пятками пола».

2)Процедура: прыжок с места через верёвку, натянутую на высоте 20см от пола (выполняется два раза).

Инструкция: «Прыгни с места через веревочку».

3) Процедура: попадание мячом в цель 25*25 см с расстояния 1,5м. Дается три попытки, выполняется обеими руками поочередно.

Инструкция: «Попади в цель».

Критерии оценки:

4 балла - прыжок и приседания производятся свободно, полный объем выполнения движений, движения точные, координированные, в цель попадает.

3 балла – прыжок выполняется правильно со второй попытки, при приседании балансирует, в цель попадает с промахами.

2 балла - при приседании касание пола рукой, прыжок неловкий, неполный объем движений, замедленный темп выполнения, дискоординация рук и ног, в цель попадает с промахами.

1 балл – проба не выполняется (не удается выполнить прыжок, выражена дискоординация рук и ног, неполный объем движений, при приседании опирается руками на пол, в цель не попадает).

3. Исследование умения ориентироваться в сторонах собственного тела и в сторонах тела сидящего напротив.

Процедура: ребенок должен определить стороны собственного тела и тела человека, находящегося напротив.

Инструкции:

а) «Покажи твою левую (правую) руку. Покажи твое левое (правое) ухо. Покажи твою левую (правую) ногу».

б) «Покажи мою левую (правую) руку. Покажи мое левое (правое) ухо. Покажи мою левую (правую) ногу».

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется правильно;

3 балла - задание выполняются правильно, но замедленно;

2 балла - ребенок ориентируется в сторонах собственного тела, но с затруднением ориентируется в сторонах тела сидящего напротив;

1 балл - ребенок затрудняется с ориентацией в сторонах собственного тела и тела сидящего напротив.

4. Исследование зрительно-пространственной организации движений (проба Хеда).

Процедура: ребенок воспроизводит по подражанию положение руки сидящего напротив. Предлагается выполнение сначала одноручных проб (экспериментатор постоянно меняет руки), затем двуручных для этого ли возраста?. В более простых сериях этой пробы предлагается воспроизвести соответствующее положение одной руки; в более сложных сериях ребенок должен воспроизводить положение руки, прикасающейся к одноименному (или противоположному) уху или глазу. После выполнения каждой пробы принимается свободная поза. При эхопраксиях для исключения зрительных образов то же задание предлагается выполнить по словесной инструкции.

Инструкция: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) правой рукой, то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (прикоснуться) левой рукой».

Критерии оценки:

4 балла - задание выполняется правильно в предложенном темпе;

3 балла - задание выполняется правильно, но в замедленном темпе;

2 балла - правильно выполняются 5 заданий, после чего возникают эхопраксии, но ошибки замечаются и исправляются самостоятельно;

1 балл - эхопраксии возникают после первого задания и удерживаются при выполнении последующих, ошибок самостоятельно не замечает.