2 Години

1. Музично-педагогічна діяльність українських композиторів, діячів, педагогів ХІХ століття.

2. Становлення радянської системи музичної освіти.

3. Музично-педагогічна діяльність радянських педагогів-музикантів.

4. Криза музичної освіти в 30-х – 40-х роках. (Музична освіта в 30 р. – 80рр. ХХ століття).

Література:

1. Асаф’єв Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – 2-е изд. – Л.: Музыка, 1973. – 144с .

2. О.М.Олексюк. Музична педагогіка. Навч. посібник. – К.: КНУКіМ, 2006. – 188 с.

3. Падалка г.М. Музична педагогіка: Курс лекцій. / за ред. В.Г. Бутенка. Херсон: хдш, 1995. - 104с.

4. Шацька В. Музыкально-естетическое воспитание дитей и юношества. – М.: Педагогика, 1975. – 200с.

5. Яворский Б. Л. Статьи. Воспоминания. Переписка. – М.: Сов. Композитор, 1972. – 703 с.

2. У Московській народній консерваторії ( на початку ХХ століття) вперше був введений предмет «Слухання музики». Народна консерваторія була створена на базі загальноосвітніх шкіл і гуртків. Зміст занять розробляв видатний музикант та вчений Б. Яворський, захоплений на той час ідеями масового музичного навчання і формування музичної культури молоді.

Свою діяльність Яворський продовжував в Київській народній консерваторії у 1917 році. Тут навчалися діти від 6 до 16 років. Підвищували свою музичну підготовку і педагоги-музиканти.

У роботі з дітьми Б. Яворський ставив завдання:

• розвинути музичне сприйняття;

• засвоїти закономірності музичної мови;

• формувати творчі здібності.

Для цього він використовував музичні твори, які викликали яскраві емоційні враження; різні форми занять, удосконалюючи зміст їх; вводив різні види діяльності: слухання музики, співи, рухи; коли діти набували певного музичного досвіду, він будував урок на вивченні одного твору, або вивчав один засіб музичної виразності на різних музичних творах, де він проявлявся яскравіше.

Твори які глибоко впливали на учнів, були матеріалом для подальшого аналізу. Теми їх проспівували та записували, деякі інсценували. Свої музичні враження учні передавали в малюнках, літературній творчості.

Нажаль Б. Яворський не видав жодної статті, яка б розкривала його методику. Тільки з публікацій-спогадів його учнів ми можемо в загальних рисах дізнатися про плідну роботу музиканта-педагога.

3. В цей час розпочинають свою роботу і Валентина Миколаївна та С. Шацькі. Завдяки їхнім зусиллям, вже з 1905 р., було відкрито різні спілки для дітей та підлітків. Незважаючи на складні умови роботи, у 1911 році Шацькі організували дитячу трудову колонію під назвою «Бадьоре життя». Завдання її педагогів було створення умов для розвитку творчих здібностей кожної дитини. Вони досліджували різні види діяльності дитини: трудову, ігрову, музичну. Музику вони розглядали як важливий засіб морально-естетичного виховання.

В. Шацька висувала високі вимоги до репертуару. Велике значення вона надавала народній пісні і вважала, що її розуміння готує до сприйняття музичних класичних творів. На заняттях, в процесі слухання музики, В. Шацька сама грала дітям і вивчала з ними пісні, ознайомлювалися з музичною грамотою. Таким чином, вирішувалися завдання накопичення музичних вражень, розвитку інтересів та смаків вихованців. Отже, музиканти-педагоги показали, що музичне мистецтво може бути доступне кожному, а музичні здібності за умови індивідуального підходу можна розвинути. Було накопичено значний музичний досвід: прилучення до музичної культури відбувалося в різних видах музичної діяльності з перевагою хорового співу, як найбільш доступного.

Б. Асаф’єв присвятив багато статей проблемі музичного виховання в школі. Основне завдання предмета музики в загальноосвітній школі він вбачав у розвитку музичного сприйняття, вихованні музичних смаків школярів. На його думку , розвиток сприйняття передбачає і «практичне засвоєння музики». Воно успішно відбувається в хоровій діяльності.

Асаф’єв вважав, що потрібно мислити «звуковими уявленнями”, активізувати інтелектуальне начало в музично-творчому сприйнятті. Розрізнення ритмічних, ладових, динамічних, темпових та тембрових співвідношень сприяє формуванню слухових навичок, а узагальнення сприйнятого – засвоєнню необхідних основ музичної грамоти. Метод, який при цьому слід використовувати, це метод порівняння, що властивий самій природі. Розвиток розуміння музики повинен йти від простого до складного. Погляди Б. Асафьева вплинули на становлення музичної освіти та зберегли своє значення і сьогодні.

Отже, формувалося нове розуміння музики. Стало очевидним, що на уроках необхідно використовувати високохудожні твори. Розуміння музичної грамоти було визнано необхідним засобом осягнення музики розуміння її виразності, розвитку музичних здібностей. До уроку музики вводили нові види діяльності: слухання музики, рухи під музику (ритміка), дитяча творчість.

Проте на практиці музичне виховання відбувалося не у всіх школах, оскільки на було єдиних вимог та достатньої кількості фахівців.

Педагогічна думка 20-х років, це розмаїття напрямів, течій, шкіл. Існувало прагнення наблизити школу до суспільно-політичного життя. Навчальний матеріал було згруповано навколо трьох тем: «природа і людина», «праця», «суспільство». Уроки музики зводилися до примітивного ілюстрування певної теми. Нерідко ускладнювався репертуар. Складні завдання, часті репетиції спричиняли хвороби голосу дітей. З метою серйозної роботи над вихованням дитячих голосів, організовувалися конференції, розроблялися методики вокально-хорової роботи.

4. З 1931 року зникає специфіка української системи середньої освіти, ідеологічний дискурс стає панівним. Педагогічна наука і українська школа стають частиною загальної проросійської культури – «російсько-радянської».

Офіційно в 30-х – 40-х роках національної педагогічної думки не існувало. Зберігалася тільки народна педагогіка (у сімейному та фольклорно-етнографічному контексті).

Винятком є розвиток педагогічної теорії А. Макаренка. ЇЇ центральними ідеями були:

1. соціальне середовище як головний фактор формування «нової» людини – комуніста;

2. колективістське виховання є ієрархією колективних зв’язків;

3. свідома дисципліна.

Друга світова війна змусила КПРС апелювати до патріотичних почуттів народу. У воєнні роки широко рекламуються народні герої, пропагується народна культура. Народні пісні і танці входять в виховний процес і символізують радісне і щасливе життя українців в Радянському Союзі.

Війна негативно позначилася і на народній освіті. Уроки музики було збережено тільки в початковій школі. Музичне виховання вважалося другорядним і необов’язковим.

Разом з тим у складні воєнні роки та повоєнні роки тривала науково-дослідна робота в галузі музичної освіти. В академії педагогічних наук було відкрито кабінет естетичного виховання, який очолила В. Шацька. У 1947 році на його основі та на базі Центрального будинку художнього виховання дітей заснували НДІ художнього виховання, де в секторі музичного виховання працювали провідні діячі музичного виховання – О. Апраксіна, Г. Гродзенська, М. Руммер, В. Орлов та ін.. Інститут впливав на розвиток методики музичного виховання дітей, вивчення дитячого голосу і методів його розвитку, систему підготовки педагогів-музикантів. Один із напрямків роботи був пов’язаний з поновленням уроків музики в загальноосвітній школі, розробкою нових програм.

Лише в 1956 році уроки музики було поновлено в 5 –7 класах, однак стан музичного виховання змінився не одразу: учні не були підготовлені до засвоєння програми, не вистачало вчителів, технічних засобів, підручників.

Б. Теплов «Психологія музичних здібностей» (1947 р.) В ній дано класифікацію музичних здібностей (ладовий, внутрішній та ритмічний слух), розкрито основні шляхи його розвитку. Звернув увагу на ранній прояв музичних здібностей, які є у кожній дитини, на можливість у дитини гармонійного розвитку музичних здібностей у залученні до різних видів музичної діяльності. Навчання є плідним тоді, стверджував він, коли орієнтується на найближчу зону розвитку, тобто дещо перевищує можливості учня. Це положення пізніше стало основним для шкільної дидактики.

Музично-педагогічна діяльність Н. Гродзенської, Н. Ветлугіної, О. Апраксіної та інших.

Лекція. Сучасне музичне виховання – результат новітніх технологій навчання.

План:

1. Поняття «педагогічна технологія» в сучасному трактуванні педагогічної науки.

2. Сучасні педагогічні технології в системі виховання й навчання.

3. Досвід кращих науковців, музикантів-педагогів України, Росії, Європи.

4. Музичне виховання в Америці, Далеко-Східному регіоні.

Література:

1. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – Т.1. – 443 с.

2. Крюкова В.В. Музыкальная педагогика. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 288 с.

3. О.М.Олексюк. Музична педагогіка. Навч. посібник. – К.: КНУКіМ, 2006. – 188 с.

4. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. - М.: Просвещение. -1990. - 142с.

5 Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях: Уч. пособие для студентов муз. фак. педвузов. – М.: Академия, 2002. – 416 с.

6. Кодай З. Избранные статьи. – М.: Сов. композитор, 1983. – 400 с.

Масол Л.М. Загальна мистецька освіта: теорія і практика: монографія. – К.: Промінь, 2006. – 432 с. Бібліограф.

7. Музыкальное образование в школе: Уч. пособие для студентов муз. фак. и отд. высш. и сред. учеб. заведений / Л.В.Школяр, В.А.Школяр, Е.Д.Критская и др.: под ред. Л.В.Школяр. – М.: Академия, 2001. – 232 с.

8. Орф К. Система детского музыкального воспитания. – М., 1971. – 238 с.

1. Слід зазначити, що науково-технічний прогрес наприкінці XX сторіччя не тільки зумовив технологізацію численних галузей виробництва. Він зачепив і сферу культури, гуманітарні галузі знань, в яких генеральною ідеєю є гуманістичний світогляд, що передбачає відмову від авторитарного, міфічного стилю мислення, терпимість, схильність до компромісу, шанобливе ставлення до чужої думки, інших культур, цінностей і вірувань. В основі такого процесу технологізації лежить формування нової методології, створення парадигм навчання і виховання, в центрі уваги яких перебуває особистість, розвиток її духовного потенціалу, здібностей, можливостей творчої самореалізації.

Історичне поняття «технологія» виникло в зв'язку з технічним прогресом і, згідно із тлумаченням за словником (tеhпе — мистецтво, наука; 1оgоs — поняття, вчення), є сукупністю знань про способи і засоби обробки матеріалів. Технологія включає і мистецтво володіння процесом, який завжди передбачає послідовність операцій за певних умов із використанням необхідних засобів.

Поняття «педагогічна технологія» вперше згадується в 20-х роках у працях із педалогії, що грунтуються на дослідженнях із рефлексології. У наступні роки термін «технологія» варіюється в 300 формулюваннях: «технологія навчання», «освітні технології», «технології в навчанні», «технології в освіті» залежно від того, як автори уявляють структуру і складові освітньо-педагогічної діяльності. При цьому педагогічні технології визначили дві сторони: 1) застосування системних знань для вирішення практичних завдань; 2) використання в навчанні технічних засобів (М. Кларк, Д. Хокридж з Великобританії; К. Чедуік, Д. Фінн із США; К. Бруслінч із Швеції; Т. Сікамото з Японії; Т. А. Ільїна, С. І. Шаповаленко, Л. П. Прессман із Росії).

Осмислення суті сучасного педагогічного процесу дало можливість М.В. Кларіну [2], І. Я. Лернеру [3], Ф. А. Фрадкіну [6] розширити трактування поняття «педагогічна технологія», причому одні автори прагнули до подальшої його деталізації та ускладнення, інші — до спрощення, вдаючись до надто узагальнених формулювань.

Попри окремі трактування з узагальненням їх, випливає, що освітню систему можливо розчленити на два рівні: «технологію навчання» і «педагогічну технологію». Під першим рівнем розуміють конструювання систем масового навчання і професійної підготовки, під другим, що грунтується на знанні закономірностей функціонування системи «педагог — матеріальне середовище — учень» в певних умовах навчання (індивідуального, групового, колективного тощо) — виявлення принципів і способів оптимізації освітнього простору, які включають розроблення і використання прийомів і матеріалів, а також оцінку застосовуваних методів [2, с.10].

Враховуючи нову технологію навчання і педагогічну технологію можна говорити про новий підхід у навчанні, що передбачає побудову предметно-інтегративної моделі навчання; гуманізацію стосунків викладача та учня в ідеологічному процесі розуміння.

Істотою стороною такої технології є спільна творча діяльність педагога і студента, яка спрямована на розвиток вмінь критично мислити і інтерпретувати суспільні, культурні явища і твори мистецтв в акті художнього спілкування, вміти висловлювати і доводити свою думку. Із цього погляду навчання і виховання набувають форми творчого спілкування, спільного

2. Повертаючись до історії становлення музичної освіти та виховання, слід сказати, що в період 60-х років, коли настає часткова демократизація, творча інтелігенція одержує стимул для розвитку ідей. Найзначнішою постаттю у педагогіці цього часу став В. Сухомлинський. Він виступив проти авторитарно-догматичного виховання і створив систему, в основі якої лежить любов і повага до дитини, ідея розвитку творчих сил особистості в умовах колективної співдружності. Провідними ідеями його системи є гуманізація, природо відповідність і демократизація життєдіяльності дитини.

В Сухомлинським було зроблено певні кроки щодо внесення національного компонента у навчально-виховний процес. Він знайшов конкретні шляхи прилучення дітей до морально-етичних, світоглядних, естетичних, трудових цінностей на культурно-національній основі. Завдяки його творчості саме 60-і роки поклали початок сучасному національному самоусвідомленню як атрибуту української педагогічної науки.

Саме в 60-х роках відбувається становлення музично-педагогічної освіти в Україні. Відкриваються в різних містах музично-педагогічні факультети, які готують вчителів музики. Професійно підготовлені фахівці викладають в загальноосвітніх закладах. Розробляються різні програми уроків музика. Поява узагальнюючих праць, монографій вплинула на розвиток методики музичного виховання. Посилився зв’язок із суміжними науками. Велике значення мали конференції з питань розвитку музичного слуху, співацького голосу та музичного сприйняття школярів, які регулярно проводилися, починаючи з 1961 р., НДІ художнього виховання.

У 1973 році відомий композитор, педагог і громадський діяч Д. Кабалевський розпочав роботу над створенням експериментальної програми «Музика» для загальноосвітньої школи. У 1980р. Було видано програму для І – ІІІ класів, а у 1982 р. Для ІV –V ІІ класів. Пізніше вона стала обов’язковою. Причина, шо привела Д. Кабалевського до написання програми – низький рівень масової музичної культури. Відбувалося це, на думку композитора-педагога, внаслідок існування застарілої методики. Його програма повинна була сприяти підвищенню масової культури.

Для того, щоб зацікавити учнів музикою, Д. Кабелевський побудував її за тематичним принципом. Він підкреслював, що вчитель не повинен порушувати його, постільку під час послідовного розвитку відбувається засвоєння предмета. Програма передбачає стислий виклад кожного уроку, визначає репертуар і дає методичні вказівки (приблизні теми бесід, запитання до учнів, бажані їх висновки).

Найбільшим досягненням розробників є програма початкової школи – перших трьох років навчання. Вона послідовно розкриває специфіку музики, ідею про взаємодію різних видів мистецтв, вдало пояснює жанрові засади через поняття «трьох китів», торкається питань музичного відображення та комунікації. Кабалевський вважав, що музика має бути не явищем, яке вивчають, а явищем, за яким спостерігають. У подальшому така спрямованість педагогічних пошуків дістала назву «педагогіка мистецтв» або «художня педагогіка».

На допомогу вчителям вийшли хрестоматії, фонохрестоматії та методичні посібники, а з 1983 року почав виходити журнал «Музика в школі», який пропагував досвід роботи за новою програмою.

Програма мало й противників, які наголошували на її недоліках: недооцінення навчання, недосконала форма поурочних розробок, суперечності між принципом та змістом, недостатня увага до народної творчості тощо.

Педагогічна концепція Д. Б. Кабалевського та її вплив на розвиток музично-педагогічної думки в Україні.

3. Гостре невдоволення існуючим станом справ у педагогічній науці і в шкільній практиці (починаючи з 1985 р., коли в країні починалися кардинальні перебудови), вилилося в потужний загальносоюзний педагогічний рух під назвою «педагогіка співробітництва» в якому брали участь і українські педагоги. Досвід кращих музикантів-педагогів. Нова педагогічна технологія В. Шаталова, Є. А. Ільїна. Діяльність вчителя-новатора Л. Я. Запісочного та інших.

Педагогіка співробітництва виступала з гострою критикою існуючої системи освіти і висунула вимоги щодо гуманізації та демократизації освіти, індивідуального підходу до дитини, співробітництва в процесі взаємодії учня з вчителем тощо. В Україні відбулося звергнення до витоків народної педагогіки, широке застосування її ідей у навчально-виховному процесі. Було введено багато різних українознавчих курсів, які істотно збагатили зміст шкільної освіти.

Система музично-ритмічного виховання, створена швейцарським педагогом і композитором Емілем Жак – Далькрозом ( 1865 – 1950), стала протилежністю традиційній «співацькій» концепції музичного виховання. Вона була реакцією педагога на однобокий інтелектуалізм шкільного навчання, коли тіло перебуває в бездіяльності.

Працюючи з дітьми Жак-Далькроз дійшов висновку, що головними недоліками традиційної методики є позбавлення музичного виховання його сутнісної основи – емоційності. Тому він почав використовувати у бузпосередньому зв’язку з музикою, її темпом, ритмічним рисунком найрізноманітніші рухи – крокування, біг, стрибки, танцювальні і пластичні рухи.

Методичні пошуки Жак-Далькроза увінчалися створенням музично-педагогічної системи, головною ланкою якої стала евритміка (зв’язок музики з рухом). На його думку ритміка повинна доповнюватися на другому ступені навчання вивченням сольфеджіо та імпровізації на фортепіано. Але це для тих учнів, що прагнуть професійному навчанню. Імпровізація у педагогічній системі виконувала функцію головного методу осягнення музики.

Ідеї Е. Жак- Далькроза щодо творчого розвитку особистості своєрідно розвинув видатний німецький композитор і педагог Карл Орф (1895 – 1982 р.). Він вважав, що завданням музичного виховання – стимулювати і спрямовувати творчу фантазію, уміння імпровізувати, творити у процесі індивідуального і колективного музикування. У цій роботі слідж спиратися на зв’язок музики з жестом, словом, танцем, пантомімою.

Педагогічні принципи К. Орфа втілені у методичному посібнику під назвою «Шульверк». Це п’ятитомне видання найпростіших партитур длдя дитячих інструментів, пісень для хорового виконання в інструментальному супроводі, вправ у вимові і декламації, ритмічних вправ, театралізованих сценок. Збірки побудовані на народних піснях, фольклорних текстах (приказках, загадках, лічилках, дражнилках тощо).

Новаторство педагога особливо виявилося в продуманому використанні з дітьми «елементарної музики», що сприрається на на ті музичні і народні джерела, з яких зародилася музика. Така елементарна музика була ні чимось додатковим, а основоположним.

Він ввіддав перевагу елементарним інструментам, якими діти могли порівняно легко оволодіти. До складу орфівського дитячого оркестру входять мелодичні ударні інструменти (металофон, ксилофон), немолодичні ударні інструменти ( дитячи литаври, барабани, тарілочки тощо), прості духові інструменти, близькі до народної сопілки, смичкові інструменти для гри на «пустих» струнах».

Отже, музично-виховна система К. Орфа закладає хороші передумови для участі дітей у різноманітній музичній діяльності, оскільки ґрунтується не лише на інструментальному, а й ритмопластичному, тацювальному, співацькому музикуванні. Орієнтація на елементарне музикування, на фольклор як першооснову музичної культури визначають прогресивність і плодотворність педагогічних пошуків К. Орфа.

Ідеями гуманізму і всебічного розвитку людини пронизана також музично-виховна концепція видатного угорського композитора, фольклориста, педагога і просвітителя Золтана Кодая (1882 – 1967 р.) Вихідною позицією педагогічної концепції З. Кодая стало переконання у тому, що основою музичної культури нації, а отже музичного виховання має стати народна музика. Щоб забезпечити успішне оволодіння народними піснями і навичками хорового співу, З. Кодай головними завданнями поставив виховання вміння співати по нотах і по слуху записувати мелодію. Щоб полешити і прискорити процес розвитку слуху і техніки читання нот, педагог на всіх ступенях навчання рекомендує метод відносної сольмізації. Спів поєднувався з рівноміною ходою, плесканням, тактуванням метру, ритмічним супроводом тощо.

Таким чином, для педагогічної концепції З Кодая характерні орієнтація на масове музичне виховання, розвиток співацько-хорових традицій європейської музичної педагогіки, прагнення щодо расширення музичної грамотності дітей, опора на національну інтонаційно-ладову і метроритмічну основу.

Розгляд педагогічних ідей Е. Жак-Далькроза, К. Орфа і З. Кодая виявляє як спільність підходів так і відмінність у виборі шляхів і засобів навчання. Відмінність підходів до музичного виховання полягає у виборі різних провідних видів музичної діяльності. У Е. Жак-Далькроза – це ритмічний рух, у З. Кодая – хоровий спів, у К. Орфа – елементарне музикування на простих музичних інструментах.

Особливості музично-педагогічної освіти в Болгарії (метод Б. Трічкова), Чехії (система Ф. Лиссека), Польщі. Музичне виховання в США, Англії, Японії та в інших країнах.

Музичне виховання в дожовтневий час

План

1. Музичне виховання в навчальних закладах минулого:

а) зміст навчання в привілегійованих навчальних закладах;

б) зміст навчання в школі “для народу”.

2. Системи ознайомлення дітей з елементами музичної грамоти:

а) методика Карасьова;

б) цифрова система;

в) літерна система;

г) система рухливого “До”.

3. Основні ідеї прогресивних діячів в галузі музичного виховання:

а) діяльність Д.Н. Заріна;

б) діяльність О.Л. Маслова;

в) діяльність Л.Д. Городцова;

г) діяльність Б.Л. Яворського;

д) діяльність В.М. Шацької та С.Г. Шацького.

Аналізуючи музичне виховання в дожовтневий час, можна сказати, що єдиної системи освіти не було. Існували два типи шкіл:

• для дітей привілегійованих сімей (поміщики);

• для народу (селяни, трудящі).

Виховання в привілегійованих учбових закладах мало свої цілі і зміст, які докорінно різнились зі змістом навчання в школах “для народу”.

Привілегійовані заклади, вступ до яких був тільки за встановленими вимогами (наприклад висока плата, шановний іншими рід, тощо), займалися підготовкою спеціалістів для усіх сфер життя суспільства: політичної, воєнної, промислової, тощо.У зв’язку з цим, як правило, ці учбові заклади забезпечували своїм учням широкий круг знань, високу загальну та спеціальну освіту. Велике значення займала музика. Тому при вступі до закладу вствновлювалась музична перевірка: гра на музичному інструменті, спів, акомпонування відомого твору, читання з листа. Таке знання музики було обов’язковим для тих, хто бажав “виблискувати” в суспільстві.

Зміст музичного виховання складали: індивідуальне навчання вокалу та грі на музичних інструментах, участь у хоровому співі і різноманітних ансамблях. Однак музичне виховання учнів не завжди стояло на високому рівні, оскільки музика була бажаною, але не обов’язковою, а багато з викладачів не були професіоналами своєї справи. Крім того основним методом викладання була муштра і зубріння.

Недоліком музичної освіти, було принебрегливе ставлення до народної музики. Народні пісні і танці вважались “дурним тоном”, а репертуар складали романси, арії, дуети, “що не було соромно заспівати в салоні”.

Оскільки на початку XIX ст. уся територія Росії була поділена на навчальні округи, діяльність кожного з яких направлялась і контролювалась головним навчальним закладом – університетом, то від нього йшли усі ідеї і починання, що підтримували інтелектуальне і культурне життя регіону. Від спрямованості кураторської діяльності закладу залежали шляхи поширення і характер освітянських процесів на підвідомчій округу території.

Серед університетів того часу, які підтримували ідею музичного виховання називають: Віленський, Харківський, св. Володимира, Київський.

Віленський університет був заснований в 1578 р. На його території в 1819 р. відкрили семінарію, що готувала парафіяльних вчителів і органістів. Ця акція започаткувала професійну музичну освіту. Завдяки їй стали поповнюватися кадри підготовлених домашніх наставників.

Відкритий в 1805 р. Харківський університет став центром освіти, науки, культури Лівобережної України. Педагогічний корпус закладу складали відомі вчені, літератори, представники філософської і етичної думки. При університеті існували капели і оркестри. Студенти мали змогу грати на різних оркестрових інструментах, фортепіано, отримували уроки гармонії і контрапунтку.

Після поразки польського повстання 1830 – 1831 р. навчальну справу краю підпорядкували єдиній державній системі освіти, а центр освіти перенесли до Києва.

Університет св. Володимира очолив навчальний округ і став ідейним центром за відродження української культури. З ним пов’язано ряд таких відомих діячів, як М.О. Максимович (ректор), М.І. Костомаров (етнографіст). О.В. Маркович (музикант, педагог, фольклорист). Університетський хором де – який час керував М.В.Лисенко. Для забезпечення відправ в університетській церкві було організовано церковний хор. Хористів навчали нотної грамоти, постановки голосу.

Водночас з відкриттям Київського університету при ньому створили інститут казеннокоштних студентів, який давав змогу навчатись простому народу і підготувати вчителів гімназій, народних училищ, лікарів, чиновників, тощо.

Серед гімназій виділяють: Київську, Новгород – Сіверську, Катеринославську, Немирівську, чоловічу в Житомирі, та різні кадетські корпуси.

В Київській гімназії музика викладалась для бажаючих. Вихованці грали на скрипці, гітарі і флейті. Успіхи учні демонстрували під час публічних різних іспитів. Користь від музичних занять була загальною.

Одним з кращих навчальних закладів України у першій XIX ст. була Новгород – Сіверська гімназія. Серед вихованців гімназії був К.Д. Ушинський і письменник І.О. Куліш. Музичне життя гімназії було не досить яскраве, хоч учні і займались грою на різних інструментах. Але з приходом Й. Самчевського, воно пожвавилось. Самчевський створив з учнів гімназії хор, який згодом вже виконував твори Веделя.

Великий внесок у музичну культуру Катеринославської гімназії зробив П.П. Сокальський, який присвятив своє життя музиці. Заклад мав хор і оркестр, який супроводжував зібрання і урочисті акти.

Серед учнів Немирівської гімназії, якою керував Болеслав Потоцький виникло бажання займатись музикою. Таким чином, крім музично – вокальних вечорів було вирішено, що слід розширити музичне виховання учнів.

Для цього керівництво придбало інструменти і ноти чим започатковало музичну освіту в закладі.

Вихованці чоловічої гімназії в Житомирі займались грою на скрипці і фортепіано. В гімназії влаштовувались відкриті концерти і музичні вечори, в яких вони демонстрували свої здібності і таланти.

Інші різновиди гімназій – кадетські корпуси – закриті навчальні заклади військового типу, які готували учнів до служби в армії. Їхні програми грунтувались на гімназичному статуті. Крім того вивчалися спеціальні дисципліни, що не заважали знаходити час для музичних занять.

В історії освіти особливе місце займають ліцеї. Поєднання в їх стінах курсів гімназії та університету гарантувало протягом багаторічного періоду навчання спадкоємність освітньо – виховних програм і принципів. До числа небагатьох закладів такого типу належали: Царськосільський, Кременецький, Рішельєвський, Ніжинський ліцеї.

В 1819 р. в Кременці відкрився Волинський ліцей. Музика вивчалась на високому рівні, оскільки педагогічний персонал складав першокласних викладачів: Ян Лензі – скрипка, Гжегорж Бейєр – флейта, Ян Олле – вокал. Вони забезпечували вихованців нотним матеріалом, інструментами. Також при ліцеїї був оркестр, в якому брали участь ліцеїсти і діти з достатньою домашньою підготовкою. Музичну культуру в Ніжинській гімназії – згодом ліцей – підіймав її директор І.С. Орлай, який запропонував учням навчатись грі на різних музичних інструментах. З часом, музичні заняття внесли до розкладу уроків і учні навчались грі на фортепіано, скрипці, інших оркестрових інструментах, було організовано оркестр і хор. У гімназії звучали українські, угорські, інші народні пісні.

Так, Ніжинська гімназія виховала плеяду відомих діячів, як М. Гоголь, Е. Гребінка, музикант А.Й. Голенківський.

Окрім світської музичної освіти для дітей з привілегійованих сімей існувала духовна освіта. Вона складала систему з трьох ланок, перша з яких стосувалась освіти “для народу”.

Друга ланка – духовні училища, головний контингент яких становили діти священнослужителів, які готувалися піти дорогою батьків. Навчання проходило чотирирічний курс. До програм входив предмет церковний нотний спів. Поряд з практичними заняттями передбачалося знайомство з теорією музики. Училища були зацікавлені в прийомі юнаків з музичними здібностями. Клас співу користувався увагою учнів. Навчальним матеріалом в класі нотного співу слугували твори духовної музики.

Третю ланку системи освіти становили духовні семінарії, що комплектувалися в основному з вихованців духовних училищ. В них музична освыта продовжувалася. Її зміст був таким самим – навчання церковного нотного співу з уроками теорії музики, а для юнаків з гарним голосом також спів у семінарському церковному хорі. Знання й навички отримані в семінарії, для багатьох ставали достатніми в подальшій професійній службі на посаді регентів, учителів церковного співу в духовних і світських навчальних закладах.

Серед найбільш визначних виділяють: школу церковного співу (20 – 30 р. XIX ст.) у Чернігівській духовній семінарії, Київську духовну академію, школу на Волині (1804 р.) при базиліанському костьолі в Лабарі, школу при базиліанському монастирі в Барі Подільської губернії, Базиліанське училище в Умані Київської губернії, Базиліанське училище в Умані Київської губернії, повітову школу при базиліанському костьолі в Овручі.

Школа церковного співу Чернігівської духовної семінарії була заснована Йосифом Савчевським. У сфері музичної освіти домінувала народна музика, гра на різних інструментах.

Після проведення реформи освіти Синодом у 1808 р. Києво – Могилянська академія як вищий навчальний заклад перестала існувати. Через три роки на її основі відкрили Київську духовну академію. Заклад займався підготовкою кадрів для потреб церкви, тобто освіти богословів і священнослужителів. Академія зараховувала виключно представників духовного стану. Змінився музичний побут академії. Програми закладу не передбачали навчання нотного співу. Їм користувався академічний хор. Академія виховала ряд відомих діячів, серед яких був Д.В. Розумовський, В.І. Аскочинський, тощо.

Волинська школа, відкрита в 1804 р. в Любарі славилася чудовими педагогами. В школі викладалася гра на фортепіано, гітарі й оркестрових інструментах - скри–ці, флейті, кларнеті. Річні спити проводились публічно при батьках, представників городян.

В школі при базиліанському монастирі в Барі Подільської губернії з XIX ст. викладав музикант чеського походження Мацей Польхейм. Він давав уроки гри на скрипці, флейті, кларнеті, гітарі. На цьому музичне виховання в школі припинялося.

Базиліанське училище в Умані Київської губернії було засноване графом Франциском Потоцьким. Воно мало ряд навчальних посібників, у бібліотеці знаходилось 3300 книг, а сам заклад користувався популярністю серед шляхетських родин. В ньому отримало освіту чимало українців. В училищі викладалась музика, діяв учнівський театр.

Повітова школа при базиліанському костьолі в Овручі привернула увагу своїм становищем музичних класів. У 20 р. там викладали Еліаш Голдовський, Микола Растричін. Вчителі давали учням пізнати положення і начала всього цілого, грали з ними різні думки, варіації, полонези, дуети, тощо. В час вільний від занять учні брали уроки гри на додаткових інструментах. Прилучення до музики широких кіл учнів відчутно сприяло процесам демократизації життя регіону.