1. Педагогическая психология среди других человековедческих наук.

В современной науке все нагляднее просматривается взаимодействие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность науки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в центре научного знания находится психология -- наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника научного знания (вершина его -- естественные науки, углы основания -- философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что "...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования и развития".

Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев [5], по мнению которого дифференциация, углубление изучения человека и в то же время интеграция всех исследований в этой области способствуют тому, что проблема человека становится общенаучной.

В свою очередь психология также есть сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты: "1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие)" [20, с. 80]. Педагогическая психология рассматривается как самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию "конкретная деятельность", в которой находят отражение и два других его аспекта. Это утверждение означает, что в фундаменте педагогической психологии находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Педагогическая психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика, социология и др. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.[11, с. 8]

Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно связаны между собой общностью объекта этих наук, которым является развивающийся человек. Но если возрастная психология изучает "возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека" [43, с. 5], то педагогическая -- условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической психологии рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психологии, которая "... вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сложившегося человека".

Данная трактовка, с одной стороны, междисциплинарности, а с другой -- самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педагогическая психология -- пограничная, комплексная область знания, которая "... заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений" [5, с. 14].

2Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях), оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественного исследовательского "полигона" для психологических теорий. Рассмотрим подробнее психологические течения и теории, которые могли повлиять на осмысление педагогического процесса.[11, с. 9] Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.-- Д. Гартли и до конца XIX в.-- В. Вундт), в недрах которой были определены типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов и ассоциации как основы психики. На материале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактовки психики были заложены Аристотелем (384--322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия "ассоциация", ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретический и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения. Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями памяти выработки навыков, организации упражнений. Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX -- начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков.[11, с. 10] Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX -- начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения -- законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912--1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы. Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положившего начало тестированию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шкалы); использование математической статистики; "умственные тесты" Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, типичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых впервые был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Америке в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои первые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине--Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образования. Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), разрабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития "Я", свободы, экстраверсии--интроверсии. (Последнее находит самое широкое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Кофф-ка -- начало XIX в.), концепция динамической системы поведения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотивации, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологического направления А. Валлоном, П. Жане).[11, с. 11] Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х годов нашего столетия становится одной из основных мировых теорий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концепции разрабатываются понятия социализации, центрации--децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, стадии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее ярких представителей "синтетического подхода к исследованию психики" [16, с. 26].

Когнитивная психология 60--80-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях. Основой практически всех отечественных педагогических концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824-1870). В ней утверждался воспитывающий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа человека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-- 1934) -- теория развития психики, понятийного мышления, речи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и вести за собой второе, понятие уровней развития, "зоны ближайшего развития" и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий.

5. Образовательные системы — это все те социальные институты, чья цель — образование человека. К образовательным системам относятся, таким образом, начальная и средняя школа, профессиональные училища, техникумы, высшая профессиональная школа, различные системы повышения квалификации и переподготовки кадров и др. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего положительного результата. Эта цель — обучение, воспитание и развитие личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который в конце концов всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п. Отдельные составляющие образовательной системы, в том числе и психологическая служба как подсистема, могут иметь свои специфические цели, но и они — лишь конкретизация и трансформация общей цели в специальные задачи (психологические, педагогические, методические и т. д.). Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто включены в процесс взаимодействия, но и главная их особенность —взаимосодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности. Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности — важнейшая цель и задача любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. В современной школьной практике «развитие», однако, вовсе не всегда понимается как комплексная задача. Проблемам 1) интеллектуального развития и 2) личностного развития внимание уделяется не в равной мере — первый аспект оказывается важнее. Более того, часто задача «развития» не ставится как таковая, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование дидактической доминанты, в современной школе, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном  профессиональном сознании учительства. Однако школа, как социальный институт, должна готовить к жизни. А жизнь — это не только академические знания. Социализация не сводится, конечно, лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности обязательно включает в себя:1) развитие интеллекта;2) развитие эмоциональной сферы;3) развитие устойчивости к стрессорам;4) развитие уверенности в себе и приятие себя;5) развитие позитивного отношения к миру и приятие других;6) развитие самостоятельности, автономности;7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. В последний пункт входит и мотивация учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития. В сумме все эти идеи можно назвать позитивной педагогикой илигуманистической психологией воспитания и обучения. Образовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такой конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Все элементы образовательной системы включены не просто в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связи является взаимоСОдействие,направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности. Социализация не сводится лишь к передаче знаний об основах наук. Развитие человека в школе как личности и субъекта деятельности — это обязательно: 1) развитие интеллекта, 2) развитие эмоциональной сферы, 3) развитие устойчивости к стрессорам, 4) развитие уверенности в себе и самопринятия, 5) развитие позитивного отношения к миру и принятия других, 6) развитие самостоятельности, автономности, 7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования. Социализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. Процесс социализации неразрывно связан с общением и совместной деятельностью людей. Человек — не просто объект социальных воздействий, но он прежде всего субъектсоциального развития, а также активный субъект саморазвития, в том числе и самовоспитания. Важно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализац

8. Мотивация учения. Мотивационная сфера человека имеет свои источники в практической деятельности. Обучающийся есть деятельное существо. Он всегда что-то делает, участвует в какой то  деятельности. Для того чтобы ребёнок  успешно развивался, он должен совершать не любые действия, а вполне определённые.   Что побуждает  его совершать эти действия, что направляет и регулирует его деятельность в процессе обучения? Иными словами, что мотивирует, т.е. побуждает и направляет деятельность ученика? Педагог  должен научиться управлять деятельностью учеников в процессе обучения, а для этого он должен уметь формировать  у них нужную мотивацию. И если мы не сможем этого, то «все наши замыслы, все поиски и построения превращается в прах, если у обучающегося не появится желание учиться» (В.А. Сухомлинский). Педагог должен уметь вызвать у ребёнка это желание, а это значит, что он должен формировать у него соответствующую мотивацию. Компонентами мотивационной сферы обучаемого выступают: мотивы, цели, эмоции, интересы.  При этом учебная мотивация представляется  следующими группами мотивов: внешними и внутренними, познавательными и социальными, и двумя структурными комплексами нервной системы человека: системой избегания неудач (волевыми)  и системой приближения успеха (эмоциональными),  кроме этого существуют: игровые мотивы; мотивы, связанные с получением оценки окружающих (позиционные мотивы). Процессы, происходящие в развивающемся обществе, стимулируют проявление личностью осознанных потребностей в получении образовательных услуг. Становление и совершенствование этих потребностей происходит под влиянием внешних мотиваций, предъявляемых со стороны социума как требования и условия социализации. Осознанные и принятые личностью в качестве целей деятельности, они проявляются в виде субъективно значимых стимулов. Ценностные ориентации выполняют роль внутренних мотивов, а также роль критериев, с опорой на которые, личность осуществляет свое поведение и деятельность. Основополагающими являются жизненные ценности, относящиеся к сфере человеческих отношений, всесторонне учитывающие основные потребности личности, интегрирующие в себе направленность на социальную адаптацию и индивидуализацию, принятие которых свидетельствует об определенном уровне личностной культуры, усилиях педагогического коллектива в этом направлении. Внутренние мотивации, заявляемые как требование удовлетворения потребностей на высоком уровне, развиваются, воспитываются и совершенствуются на протяжении всего периода обучения. Позиционные мотивы  обычно связаны с желанием занять определённую позицию в отношениях с окружающими, заслужить авторитет. Позиционные мотивы в основном преобладают  у  младших детей, и это можно объяснить тем, что детские коллективы этих возрастов сформированы в меньшей степени, нежели коллективы, состоящие из детей 9-11 классов. Особо хочется отметить роль игровых мотивов. Уровень игровых мотивов в  основном  выше  у старших детей, чем у младших. Это, наверное,  можно  объяснить тем, что у  старшеклассников повышена учебная нагрузка в общеобразовательной школе. Немаловажную роль в мотивации обучения играет удовлетворенность детей различными сторонами образовательного процесса, то есть  удовлетворенность содержательной и организационной сторонами процесса обучения. Она является одной из основных характеристик  успешности, отражающей степень благоприятности психологической атмосферы в образовательном учреждении, единство целевых установок и уровень коммуникативных отношений между  участниками образовательного процесса. Удовлетворенность детей и педагогов в немалой мере определяется и возможностью их самореализации в учебном процессе, включая востребованность творческого потенциала. Мотивации познавательной деятельности также имеют несколько значений:1.являясь продуктом формирования личности, они выступают вместе с тем как фактор ее дальнейшего развития; 2.оказывают общее стимулирующее воздействие на протекание мыслительных процессов, становятся источником интеллектуальной активности; 3. мобилизуют творческие силы на поиск и решение познавательных задач, положительно влияют на качество знаний, их глубину и действенность, широту, систематизацию; 4. являются важнейшим внутренним условием развития стремления к самообразованию; 5. имеют диагностическое значение, то есть служат показателем развития многочисленных качеств личности. Психологическая атмосфера, которая складывается в учреждении, также  играет большую роль для создания мотивационной сферы. Мотивационная сфера обучения обучающихся определяется следующими понятиями:  Смысл учения – внутреннее отношение  обучающегося к учению. Психологи отмечают, что смысл учения – это сложное личностное образование, которое включает два момента: осознание ребёнком  объективной значимости учения;понимание ребёнком субъективной значимости учения. Наиболее эффективно начать обучение с вовлечения обучаемого в действие - что составляет этап инициализации процесса познания и зарождения интереса; начав его, обучающийся ищет смысл в каждом своем действии - реализация этапа мотивации; в дальнейшем он осуществляет технико-технологическую организацию действий - что проявляется как этап следования технологии. (На этом эффекте простроены многочисленные методики «мастерских»). Воображение педагога должно быть готово, рождать у обучающегося некоторое смятение противоречием суждений, удивлять возможностями иной предметности, восторгать и очаровывать тайной рождения мысли. Мотив учения - побудительная причина, внутреннее личностное побуждение  к действию, осознанная заинтересованность в его совершении. Любая деятельность (и в целом - поведение человека) стимулируется и направляется двумя группами мотивов: мотивами достижения успехов и мотивами избегания неудач (концепция Г. Моррея). Постановка целей  – это направленность обучающегося   на выполнение отдельных действий, входящих в учебную деятельность. Через постановку целей воплощается мотивы обучения. Необходимо отметить, что цель деятельности, в том числе и образовательной, вторична по отношению к ее мотивации. При этом задача организации учебной деятельности включает обязательность обеспечения единства цели и условий ее достижения. Эмоции – реакция ребёнка  на воздействие внутренних и внешних раздражителей.  Эмоции зависят от особенностей учебной деятельности обучающихся, они сопровождают  процесс обучения и предшествует ему. Деятельность, поддерживаемая эмоциями, протекает намного успешнее, чем деятельность, к которой человек принуждает себя  холодными доводами рассудка. Каждый ученик все получаемые знания преломляет через призму личностных критериев и ценностей - в этом состоят аксиомы личного целеполагания. На практике это приводит к твердому обоснованию выбора предпочтительного варианта индивидуальной образовательной траектории. Интересы – познавательно – эмоциональное отношение обучающихся к обучению. Для педагога это соотношение смысла обучения, характера мотивов, зрелости целей и особенностей эмоций. Нужно стремиться раскрыть притягательные стороны  образовательных программ.  А это, в свою очередь, требует привлечение  ярких фактов и, главное, использование активных форм обучения как игровых, так и традиционных.  Есть  несколько различных  способов активизации занятий: проблемное изложение,  комментирование упражнений,  самостоятельная работа обучающихся,  познавательная коллективная деятельность, творческая работа обучающихся, игровые приёмы и методы обучения, введение в занятие занимательного материала. К традиционным формам организации деятельности обучающихся в учебном процессе  относятся:  лекции, семинары, дискуссии, конференции, экскурсии, экспедиции, туристические походы, учебные игры. Разнообразию содержания и методов обучения дополнительного образования отвечает живое разнообразие организационных форм учебного процесса. Широко используются методы и организационные формы, основанные на общении, диалоге педагога и воспитанников, развитии творческих способностей. Одним из важных элементов процесса активизации деятельности обучающихся  являются занятия нетрадиционной формы. Это неформальные творческие лаборатории, «штатами» которых являются педагоги и дети. На таких занятиях рождаются открытия и новые идеи, новые методики и новые педагогические приёмы. Никто не требует отмены традиционного занятия как основной формы обучения и воспитания детей. Речь идёт об использовании  в разных видах учебной деятельности нестандартных, оригинальных приёмов, активизирующих всех детей, повышающих быстроту запоминания и усвоения учебного материала с учётом возраста и способностей каждого ребёнка. Нестандартные занятия могут быть самыми разнообразными.  Самые распространённые из них  это: занятия, основанные на идеях соревнования: викторина, конкурс, турнир, дидактическая игра, аукцион, познавательная игра (идея соревнования по бальной системе заложена в основу  многих телевизионных игр, таких как:  «КВН»,  «Что, где, когда?», «Счастливый случай»,  «Кто хочет стать миллионером», «Проще простого»,  «Звёздный час», «Самый умный», «Поле чудес»,  «Своя игра», «Слабое звено», «Брейн - ринг» и другие;   занятие, основанное на межпредметных связях: интегрированное занятие, бинарное занятие, экскурсия; занятия, основанные на методах общественной практики и основанные    на коллективной работе по отысканию социального значения  и  личностного смысла явлений жизни: репортаж, интервью, изобретение, комментарий, аукцион, митинг, устный журнал,  газета,   философский стол;занятия,  основанные  на  нетрадиционной организации учебного материала: презентации, исповедь, мультимедиа; занятие, основанное на фантазии педагога и обучающихся:  сказка, сюрприз, приключение, путешествие, спектакль, эврика, эссе; занятия, основанные на имитации общественной деятельности: суд, следствие, учёный совет, парламент,  деловая  игра,  конференция; занятие, основанное  на  способности проецировать изменения действительности во имя улучшения жизни, соотнесение личных интересов с общественными,  предложения новых идей для решения жизненных проблем: защита проекта, ролевая  игра, имитационная игра, операционная игра, «деловой театр», психодрамма и социодрамма; занятие, основанное на создании особой психологической атмосферы, смягчающей и раскрепощающей  взаимные отношения: встреча, гостиная, чаепитие,  посиделки, тренинг; занятие, основанное на  свободном обмене мнений на разные темы в дружеской обстановке: диспут,  час вопросов и ответов, дискуссия, час общения; занятие,  основанное на  творческом отчёте коллектива, обсуждении плана на будущее, создании атмосферы дружбы, взаимопонимания, формировании  умения взаимодействовать с людьми: фестиваль, концерт, выпускной ринг, выставка, ярмарка, защита реферата,  день открытых дверей, бенефис.   Фантазия педагога безгранична.  Главное, чтобы обучающиеся  были увлечены, чтобы их работоспособность повышалась, результативность занятия и всего процесса обучения возрастала. Обо всех формах и типах нестандартных занятий можно говорить  много. Эти формы организации деятельности мотивируют  обучающихся на учение, обладают образовательной, развивающей  и воспитывающей функциями, которые действуют в органическом единстве. Опытные педагоги выступают за привлечение в учебный процесс этих  элементов, так как    это творчество,    это большой  труд и  это вызывает большой интерес у обучающихся. В процессе проведения занятий в нетрадиционной форме у детей вырабатывается привычка  сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся. Они  познают, запоминают новое, ориентируются в необычных  ситуациях, пополняют  запас представлений, понятий,  развивают фантазию. Даже самые пассивные из детей включаются в такую деятельность  с огромным желанием,  прилагая все усилия, чтобы не подвести  товарищей. Во время таких занятий, как правило, они  очень внимательны, сосредоточены и дисциплинированы. Они замечательно уживаются с «серьёзным» учением. Любая нетрадиционная форма занятий  должна рассматриваться как могущественный незаменимый рычаг умственного развития  ребёнка. Она является не самоцелью  на занятиях, а средством обучения и воспитания.  Поэтому есть основание  утверждать, что использование таких форм обучения является важным средством интенсификации учебной деятельности обучающихся. Таким образом,  мотивация учебной деятельности как показатель эффективности образовательной деятельности определяет готовность обучающихся к самостоятельному усвоению необходимых знаний и умений,  готовность через шанс, подаренный  дополнительным образованием, прийти к жизненному успеху.

9. Успеваемость учебной деятельности и мотивация учения. Мотивация обучения - это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Образно говоря, образы мотивации держат в своих руках совместно преподаватели (мотивация обучения, их отношение к профессиональным обязанностям) и учащиеся (мотивация учения, внутренняя, автомотивация). Влияние мотивации на успешность учебной деятельности Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. За объективно одинаковыми действиями учащихся могут быть совершенно различные причины. Побудительные источники одного и того же поступка могут быть абсолютно разными. Успешность (эффективность) учебной деятельности зависит от социально-психологических и социально-педагогических факторов. На успешность учебной деятельности влияют также сила и структура мотивации. Согласно закону Йеркса-Додсона эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации. Однако прямая связь сохраняется до определённого предела. При достижении результатов и продолжении увеличения силы мотивации - эффективность деятельности падает. Мотив обладает количественными (по принципу «сильный - слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Если для личности деятельность значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе учения), то это - внутренняя мотивация. Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж, зарплата и др.), то это - внешняя мотивация. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности. Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией. Человек, страстно желающий учиться, отличается следующей характеристикой; чем больше он узнаёт, тем сильнее становится жажда знаний. Значимая связь интеллектуального развития с успешностью учебной деятельности не доказана. Выявлена закономерность: «сильные» студенты отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивации. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация - освоение профессии на высоком уровне и ориентация, а для слабых студентов - внешняя мотивация - избегание осуждения и наказания за плохую учёбу. Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей играет роль компенсаторного фактора. Этот компенсаторный механизм в обратном направлении не срабатывает: каким бы способным и эрудированным не был учащийся, без желания и толчка к учёбе он не добьётся успехов («Под лежачий камень вода не течёт» - пословица). Следовательно, от силы и структуры мотивации зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей. На основе определяющего значения мотивации для учебной деятельности был сформулирован принцип мотивационного обеспечения учебно-воспитального процесса. Целенаправленное формирование мотивации учебной деятельности у учащихся необходимо

10. Мотивация успеха и мотивация боязни неудачи. Мотивация успеха, несомненно, носит положительный характер. При такой мотивации действия человека направлены на то, чтобы достичь конструктивных, положительных результатов. Личностная активность здесь зависит от потребности в достижении успеха. А вот мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать порицания, наказания. Ожидание неприятных последствий — вот что определяет его деятельность. Еще ничего не сделав, человек уже боится возможного провала и думает, как его избежать, а не как добиться успеха. Анализ многочисленных экспериментов, касающихся этой проблемы, позволяет нарисовать обобщенный портрет этих двух типов мотивации, ориентированных, соответственно, на успех и на неудачу. Мотивация успеха. Личности этого типа обычно активны, инициативны. Если встречаются препятствия — ищут способы их преодоления. Продуктивность деятельности и степень ее активности в меньшей степени зависят от внешнего контроля. Отличаются настойчивостью в достижении цели. Склонны планировать свое будущее на большие промежутки времени. Предпочитают брать на себя средние по трудности или же слегка завышенные, хоть и выполнимые обязательства. Ставят перед собой реально достижимые цели. Если рискуют, то расчетливо. Обычно такие качества обеспечивают суммарный успех, существенно отличный как от незначительных достижений при заниженных обязательствах, так и от случайного везения при завышенных. В значительной степени (более, чем у противоположного типа) выражен эффект Зейгарник.1 Склонны к переоценке своих неудач в свете достигнутых успехов. Эффект незавершенного действия, установленный ученицей К. Левина, ставшей впоследствии профессором МГУ, Б. В. Зейгарник. Смысл закономерности в том, что незавершенные действия запоминаются значительно лучше, чем завершенные. При выполнении заданий проблемного характера, а также в условиях дефицита времени результативность деятельности, как правило, улучшается. Склонны к восприятию и переживанию времени как «целенаправленного и быстрого», а не бесцельно текущего. Привлекательность задачи возрастает пропорционально ее сложности. В особенности это проявляется на примере добровольных, а не навязанных извне обязательств. В случае же неудачного выполнения такого «навязанного» задания его привлекательность остается тем не менее на прежнем уровне. Мотивация боязни неудачи. Малоинициативны. Избегают ответственных заданий, изыскивают причины отказа от них. Ставят перед собой неоправданно завышенные цели; плохо оценивают свои возможности. В других случаях, напротив, выбирают легкие задания, не требующие особых трудовых затрат. Эффект Зейгарник выражен в меньшей степени, чем у ориентированных на успех. Склонны к переоценке своих успехов в свете неудач, что, очевидно, объясняется эффектом контроля ожиданий. При выполнении заданий проблемного характера, в условиях дефицита времени результативность деятельности ухудшается. Отличаются, как правило, меньшей настойчивостью в достижении цели (впрочем, нередки исключения). Склонны к восприятию и переживанию времени как «бесцельно текущего» («Время — это постоянно струящийся поток»). Склонны планировать свое будущее на менее отдаленные промежутки времени. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания его притягательность, как правило, снижается. Причем это будет происходить независимо от того, «навязано» ли задание извне или выбрано самим субъектом. Хотя в количественном отношении снижение притягательности во втором случае (выбрал сам) может быть менее выражено, чем в первом (навязано кем-то). Если говорить о диагностике мотивации успеха и мотивации боязни неудачи, то самым оптимальным методом оказывается наблюдение, ведь у педагога есть возможность следить за поведением и деятельностью ученика в различных жизненных и учебных ситуациях. Кроме того, он может подвергнуть свои наблюдения над личностью, деятельностью и поведением ученика вдумчивому и глубокому психологическому анализу. В арсенале современной психодиагностики множество специальных методик, позволяющих диагностировать рассматриваемые типы мотивации личности.Разработка качественных методик в целом представляет собой весьма сложную задачу. Ведь мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, «закрыты» для анализа, они составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. И потому мотивационная сфера личности обычно изучается с помощью сложных методик так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и кроме того требуют от специалиста высочайшей квалификации. Наряду с проективными методиками для измерения мотиваций НУ (Надежды на Успех) и БН (Боязни Неудачи) применяются и другие тестовые опросники — опросник ТМД А. Мехрабиана (в том числе в модификации М. Ш. Магомед-Эминова), опросник МУН А. Реана.

13. Концепция самоподтверждающихся пророчеств. Существует концепция самоподтверждающихся пророчеств, осованная на исследовании, проведённом в 1966 году уёными Ротенталем и Якобсоном с целью определения влияния, которое ожидание учителей имеют на преподавание. Суть его состоит в том, что если мы думаем о близких людях лучше чем они есть на самом деле, то они постепенно становяться лучше. Если наоборот, недооцениваем их, то они изменяются в худшую сторону. Поэтому самый верный способ изменить человека в лучшую сторону не в том, чтобы подмечать и говорить ему об ошибках и недостатках, а, наоборот, относиться к нему так, словно он уже обладает желанными положительными качествами. для тех предсказаний, которые стихийно «управляют» поведением людей и приводят к ожидавшимся имирезультатам. Идея Мертона о влиянии сознания на бытие снова привлекла к себе внимание после того, какв 1968 г. амер. психологи Роберт Розенталь и Ленора Якобсон провели эксперимент, в котором учителястарших классов школы получили от психологов, проводивших тестирование уч-ся, прогноз, из которогоследовало, что 20% уч-ся в течение учебного года сделают большие успехи в учебе и хорошо сдадутэкзамены. Прогноз оправдался, хотя в действительности он был «липовый»: учеников назвали совершеннонаугад. Розенталь и Якобсон дали столь поразительному факту новое имя «эффект Пигмалиона» (посмысловой ассоциации, напр., с пьесой Б. Шоу «Пигмалион», где профессор «превращает» беднуюцветочницу в прекрасную леди). Эффект Розенталя или эффект Пигмалиона  психологический феномен, заключающийся в том, чтоожидания личностью реализации пророчества во многом определяют характер её действий иинтерпретацию реакций окружающих, что и провоцирует самоосуществление пророчества. Это один изфакторов, угрожающих внутренней валидности. Может проявиться на любой стадии исследования и в любойнауке: и при проведении процедуры эксперимента, и при обработке результатов, и при интерпретациирезультатов исследования, и т. д. Американский психолог Р. Розенталь (Robert Rosenthal) назвал данное явление «эффектом Пигмалиона»,проводя параллель с этим персонажем древнегреческой мифологии.Например, самореализующееся пророчество может привести к возникновению симпатии. Ребекка Кёртис иКим Миллер ^[1] проиллюстрировали этот процесс и провели следующий эксперимент. Группу студентовколледжа, никто из которых не был знаком между собой, разбили на пары. Один человек в каждой паре,выбранный случайно, получал специальную информацию. Некоторым студентам в паре сообщали, что онинравятся своему партнеру, а некоторым  - что не нравятся.Затем парам студентов давали возможность встретиться и поговорить друг с другом. Как и прогнозировалиисследователи, те студенты, которые считали, что нравятся партнеру, вели себя приятнее по отношению кпартнёру; они были откровеннее, высказывали меньше несогласия по обсуждаемым темам и в целом ихманера общения была сердечнее и приятнее, чем у студентов, которые считали, что не нравятся своемупартнёру. Более того — те, кто считал, что они нравятся партнеру, действительно нравились ему гораздосильнее, чем те, кто считал, что партнёр испытывает к ним антипатию. То есть партнёры проявлялитенденцию копировать поведение другого человека в паре.

16. Анализ понятий функция, социальная функция, педагогическая функция. Многообразие функций педагога. ФУНКЦИЯ (от лат. function — совершение, исполнение) — отношение объектов, в котором изменению состояния и свойств одного из них соответствует изменение другого или других. Ф. может рассматриваться с т. зр. взаимосвязи объектов, явлений в границах целостного образования (строения, функционирования). При системном подходе понятие Ф. используется для определения направленного, избирательного воздействия, на основе которого устанавливаются связи между объектами, явлениями, их частями и свойствами. Проблема соотношения Ф. и структуры была обозначена еще Аристотелем , в научный оборот понятие Ф. было введено Г . В . Лейбницем и стало широко использоваться в исследованиях при функциональном подходе (см.Функционализм ). Э . Кассирер понятие Ф. использовал для характеристики движения познания, его направленности на установление зависимостей между объектами, их воздействия друг на друга. Ф. выступает как мера связности между отдельными элементами структуры или между структурами, которые входят в состав иерархического целого. Четко выраженные и устойчивые Ф. проявляются, как правило, только в высокоинтегрированных образованиях. Самостоятельное значение Ф. приобретает в рамках функциональной системы , в которой элементами являются не объекты (вещи), а процессы , действия (напр., высшие психические функциив терминах Л . С . Выготского ) или операции . Ф. рассматривается также в роли отдельного вида активности, как воздействие структуры — целостного строения с фиксированной внешней формой — на окружающую среду. В этой роли понятие Ф. тесно связано с понятием результирующей структуры, форму которой приобретают, напр., организованные виды деятельности . (В. М. Гордон.) СОЦИАЛЬНАЯ ФУНКЦИЯ отношение двух социальных объектов, при котором изменению одного из них сопутствуют изменения другого объекта. В социальных науках под функциями понимаются некоторые устойчивые характеристики объекта, совокупность которых дает общее представление о месте того или иного объекта или процесса в происхождении, существовании, развитии глобального целого, а также о взаимосвязи и зависимости его составляющих. Понятие "функция" (от лат. functio - исполнение, осуществление, соответствие, отображение) введено в научный оборот Г. Лейбницем. В социологии "функция" выступает как понятие, отражающее зависимость между объектами различного статуса, различных классов, видов и групп, между частью и целым; выполнение тем или иным объектом определенной социальной роли; осуществление определенного назначения, долговременной цели или задачи с достижением определенных результатов, заданной совокупности последствий, которые обеспечивают полезность, необходимость, устойчивость существования объекта. Совокупность наблюдаемых социальных последствий существования того или иного объекта социальной структуры способствует поддержанию упорядоченности внутри этой структуры и баланса между той или иной структурой и внешней средой. Под объектами в данном случае понимаются не только материализованные комплексы, но и те или иные процессы и социальные отношения (например, функции воспитания, дисциплины).  Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждой из них учитель выполняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития и формирования. Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руководить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчетливее понимает эту главную функцию, тем больше самостоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле – управляемого педагогом выбора. Первая функция педагога, возникающая уже на стадии замысла проекта, – целеполагание. Цель – ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель – результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование. Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности  в имеющихся конкретных. Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная (проектировочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д. Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки планаучебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса. Диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование – педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности. На следующем этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции. Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Сотрудничество, о котором уже шла речь, – нормальное решение организационной задачи в современных условиях. Сущность информационной функции ясна, как говорят математики, из определения. Учитель – главный источник информации для обучаемых. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем будут происходить намеченные изменения. На завершающем этапеаналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли и т. д. Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей – от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера. Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

17. Специфика владения искусством перевоплощения в многообразии ролей. Феномен ролевого конфлкта, двойных моральных стандартов. КОНФЛИКТ РОЛЕВОЙ - понятие из области психологии конфликтов, которое, несмотря на широкое распространение, отличается разнообразием вкладываемых значений. Можно выделить 3 основных значения. 1. Один из типов межличностных конфликтов, отличительной особенностью которых является "почва возникновения" - нарушение норм ролевого взаимодействия, выполнения индивидом определенных социальных функций, имплицитно или эксплицитно диктуемых статусом, позицией в системе межличностных отношений. Сам факт выхода за рамки ролевых предписаний является скорее необходимым, чем достаточным условием возникновения К. р. В основе невыполнения ролевого поведения могут лежать различные причины (напр., невольное нарушение норм вследствие неполного знания их; вынужденное нарушение вследствие особых ситуаций; сознательное нарушение как демонстрация неприятия навязываемой роли; отсутствие или нарушение единства понимания роли участниками взаимодействия и т. д.); для возникновения К. р. важна атрибуция причин отклоняющегося от ожидаемого ролевого поведения партнера по взаимодействию. 2. Один из типов внутриличностных конфликтов (см. Конфликт внутриличностный), возникающий в результате противоречия между требованиями роли и возможностями личности, напр., необходимостью управления деятельностью др. людей и личной позицией невмешательства (син. конфликт типа "Я-роль"). 3. Один из типов внутриличностных конфликтов, возникающий вследствие хронической противоречивости между 2 и более социальными ролями личности (син. межролевой конфликт). Типичными примерами К. р. являются: дилемма "карьера или семья", а также формальное руководство коллективом, с членами которого руководителя связывают неформальные дружеские отношения. (И. А. Мещерякова. СТАНДАРТ ДВОЙНОЙ Официально отрицаемый, но практикующийся и молчаливопризнаваемый нормой, дискриминационный подход к оценке поведения, прав и обязанностейпредставителей разных категорий населения, разных стран, рас и т. п.(неравная оплата мужского иженского труда, разное отношение к мужской и женской неверности, разные права на труд и его оплату длялиц разной национальности и т. п.). Социальная роль трактуется как ожидание, вид деятельности, поведение, представление, стереотип, социальная функция и даже набор норм. Многообразие представлений о социальной роли свидетельствует о том, что в психологии идея Д. Мида оказалась весьма удобной для описания поведения личности в ее различных социальных функциях. Мы будем рассматривать социальную роль как социальную функцию, имеющую воплощение на уровне общественного сознания в экспектациях, нормах и санкциях и реализующуюся в социальном опыте конкретного человека. Шибутани полагал, что социальные роли несут функцию закрепления оптимальных способов поведения в определенных обстоятельствах, выработанных человечеством на протяжении длительного времени. Упорядоченность повседневной жизни обусловливается последовательностью выполнения человеком тех или иных социальных ролей, которые связаны с правами и обязанностями. Обязанность – это то, что человек вынужден делать, исходя из социальной роли, вне зависимости от того, нравится ему это или нет. Ребенок должен учиться в школе, если он ученик; пассажиру необходимо заплатить за проезд в транспорте; родителям следует заботиться о благополучии своих детей и т. д. Выполняя свои обязанности в соответствии с социальной ролью, каждый человек имеет право предъявить и свои требования к другому. Обязанности всегда сопровождаются правами: ученик вправе ожидать, что родители не будут ему мешать делать домашнее задание, а учителя вполне понятно будут объяснять новую тему; пассажир ожидает, что доедет до нужной ему остановки; родители вправе ожидать любви от своих детей и т. д. Гармония прав и обязанностей предполагает оптимальное выполнение социальной роли, нарушение же гармонизации, приводя к доминированию только обязанностей или прав, может свидетельствовать о том, что социальная роль не совсем усвоена или между людьми не существует согласия относительно прав и обязанностей. В любом случае социальная роль имеет два аспекта изучения: ролевое ожидание и ролевое исполнение. Определенная согласованность ролевого ожидания с ролевым исполнением служит гарантией оптимального социального взаимодействия. Ролевые конфликты часто обусловливаются противоречием межличностных и конвенциональных отношений. Так, дружеские отношения могут вступить в противоречие с производственными отношениями, особенно если друзья занимают позиции «руководитель – подчиненный». Виды социальных ролей определяются вариативностью социальных групп, типов деятельности и отношений, в которые включена личность. В зависимости от общественных отношений выделяют социальные и межличностные социальные роли. Социальные роли связаны с социальным статусом, профессией или видом деятельности (учитель, ученик, студент, продавец). В интеракционистских концепциях такие роли называют конвенциональными (конвенция – соглашение). Это стандартизированные безличные роли, строящиеся на основе прав и обязанностей, независимо от того, кто эти роли исполняет. Выделяют социально-демографические роли: муж, жена, дочь, сын, внук... Мужчина и женщина – это тоже социальные роли, биологически предопределенные и предполагающие специфические способы поведения, закрепленные общественными нормами, обычаями, экспектациями. Межличностные роли связаны с межличностными отношениями, которые регулируются на эмоциональном уровне (лидер, обиженный, пренебрегаемый, кумир семьи, любимый и т. д.). Многие межличностные роли определяются индивидуальными особенностями человека. И даже среди многообразия индивидуально-типических проявлений личности можно заметить социально-типические роли. В театральном искусстве выделяют своеобразную специализацию актеров на исполнение ролей, наиболее соответствующих их внешним сценическим данным, характеру, дарованиям и какому-то социально-типическому образу. Некоторые актеры имеют яркие личности, тяготеющие к определенной межличностной социальной роли. Такие актеры выступают обычно в специфическом амплуа. Амплуа – тип актерских ролей, сходных по характеру и соответствующих индивидуальным особенностям актера. Выделяют амплуа трагика, комика, героя, простака, инженю и т. д. В жизни, в межличностных отношениях, каждый человек выступает в какой-то доминирующей социальной роли, своеобразном социальном амплуа как наиболее типичном индивидуальном образе, привычном для окружающих. Изменить привычный образ крайне трудно как для самого человека, так и для восприятия окружающих его людей. Чем более длительный период времени существует группа, тем в большей степени становятся привычными для окружающих доминирующие социальные роли каждого участника группы и тем сложнее изменить привычный для окружающих стереотип поведения. По степени проявления выделяют активные и латентные роли. Активные роли обусловливаются конкретной социальной ситуацией и исполняются в данный момент времени (учитель на уроке); латентные не проявляются в актуальной ситуации, хотя субъект потенциально является носителем данной роли (учитель дома). Поскольку каждый человек, как правило, входит в разнообразные социальные группы, в которых он не может находиться одновременно, он имеет большое количество латентных социальных ролей. По способу усвоения роли делятся на предписанные (определяются возрастом, полом, национальностью) и приобретенные, которые субъект усваивает в процессе социализации. Основные характеристики социальной роли выделены американским социологом Т. Парсонсом. К ним относятся: масштаб, способ получения, эмоциональность, формализация, мотивация. Масштаб роли зависит от диапазона межличностных отношений. Чем больше диапазон, тем больше масштаб. Так, например, социальные роли супругов имеют очень большой масштаб, поскольку между мужем и женой устанавливается широчайший диапазон отношений. С одной стороны, это отношения межличностные, базирующиеся на многообразии чувств и эмоций; с другой – отношения регулируются также и нормативными актами и, в определенном смысле, являются формальными. Участники данного социального взаимодействия интересуются самыми разными сторонами жизни друг друга, их отношения практически не ограничены. В других случаях, когда отношения строго определяются социальными ролями (например, отношения продавца и покупателя), взаимодействие может осуществляться только по конкретному поводу (в данном случае – покупки). Здесь масштаб роли сводится к узкому кругу специфических вопросов и является небольшим. Способ получения роли зависит от того, насколько неизбежной является данная роль для человека. Так, роли молодого человека, старика, мужчины, женщины автоматически определяются возрастом и полом человека и не требуют особых усилий для их приобретения. Здесь может быть только проблема соответствия своей роли, которая уже существует как данность. Другие роли достигаются или даже завоевываются в процессе жизни человека и в результате целенаправленных специальных усилий. Например, роль студента, академика, писателя и т. д. Это практически все роли, связанные с профессией и любыми достижениями человека. Социальные роли существенно отличаются по уровню эмоциональности. Каждая роль несет в себе определенные возможности эмоционального проявления ее субъекта. Переживания по поводу утраты близкого человека являются вполне естественными и оправданными. Однако существуют такие роли, которые предписывают эмоциональную сдержанность и контроль, как, например, работа следователя или хирурга. Экспектации окружающих, социальные нормы, обычаи или даже мода могут определять те или иные особенности эмоционального проявления человека в определенной ситуации. Даже различие исторических эпох может предопределить разнообразие эмоциональных проявлений людей, обусловленное их социальными ролями. Формализация как описательная характеристика социальной роли определяется спецификой межличностных отношений носителя данной роли. Одни роли предполагают установление только формальных отношений между людьми с жесткой регламентацией правил поведения; другие, напротив, – только неформальные; третьи могут сочетать в себе как формальные, так и неформальные отношения. Очевидно, что отношения представителя ГАИ с нарушителем правил дорожного движения должны определяться формальными правилами, отношения между близкими людьми – чувствами. Следует отметить, что формальные отношения весьма часто сопровождаются неформальными, ведь человек, воспринимая и оценивая другого, проявляет к нему симпатию либо антипатию. Это происходит, когда люди взаимодействуют некоторое время и отношения становятся относительно устойчивыми. Так, коллеги, работающие вместе и связанные формальными отношениями, скорее всего, испытывают по отношению друг к другу какие-то чувства, хотя работа предполагает согласованность действий прежде всего на конвенциональном уровне. Здесь чувства участников взаимодействия по отношению друг к другу выступают как побочный, но относительно стойкий эффект. Мотивация зависит от потребностей и мотивов человека. Разные роли обусловлены различными мотивами. Родители, заботясь о благе своего ребенка, руководствуются прежде всего чувством любви и заботы; руководитель трудится во имя дела и т. д.

34. Значимость психологической службы школы Психологическая служба в школе представляет собой систему практического использования психологии для решения комплексных задач экспертизы, консультации и диагностики. Педагоги, администрация школы, должны иметь точное представление о потенциальных возможностях, о психологических ресурсах учебно-воспитательного процесса и уметь практически реализовать фундаментальные знания, рабочие понятия и методы психологической науки для практического педагогического воздействия на личность и коллектив. Главными направлениями работы психологической службы в школе являются: изучение личностных особенностей учащихся и осуществление личностного подхода к ребенку; оказание помощи классному руководителю в формировании классного коллектива; оказание психологической помощи семье в деле воспитания и обучения детей; осуществление работы по профессиональной ориентации; организация мероприятий по коррекции отклоняющегося поведения; диагностика, профилактика и коррекция отклонений в психическом развитии. Психологическая служба выполняет в школе три основные функции: психодиагностика (получение психологической информации), психокоррекция (внедрение психологической информации) и психологическое просвещение. Все, имеющие отношение к воспитанию и обучению, должны постоянно помнить, что ребенок не есть пассивный объект манипулирования, а активный, наделенный творческим потенциалом, субъект учебно-воспитательного процесса.  Все это предполагает учет индивидуальности учащихся, его отличий от других людей. Вместе с тем, надо отдавать себе отчет в том, что индивидуальный подход – это лишь частный аспект личностного подхода, базирующегося на изучении условий включения детей в систему отношений с взрослыми и сверстниками, учителями.  Необходимо знать статус ребенка в школьном классе, чем определяется и как изменяется его положение в системе межличностных отношений, какие изменения претерпевает в этой связи личность школьника.

35. Принципы организации школьной психологической службы 1. Принцип многообразия форм и методов работы. Крайностями при реализации данного принципа являются: однообразие, ограниченность форм и методов работы, узкая специализация; хаос, бессистемность, метания от одной "модной" методики к другой. 2. Нравственность, экологичность. Здесь имеются два аспекта: нравственное воспитание - формирование у ребенка и подростка готовности к самостоятельному выбору (личностному, жизненному, профессиональному); готовность самого психолога к нравственному выбору. 3. Принцип преемственности. 4. Принцип самоактивизации: поиск внутренних источников развития и саморазвития, творческий подход к профессии. Психолог-педагог должен быть не "средством" психологической помощи детям и подросткам, а субъектом организации такой помощи и субъектом организации своего собственного развития. Уровень его профессионализма должен определяться степенью творчества по отношению к труду, способностью к профессиональной импровизации, а не умением грамотно работать по инструкции. 5. Принцип профессионального содружества: координация усилий и взаимообогащение школьных психологов

36. Этапы деятельности школьной психологической службы 1-й этап - планово-прогностический. Он предполагает планирование деятельности психологической службы с учетом генеральной линии работы школы в текущем учебном году. В процессе анализа работы за прошедший период выстраиваются основные направления деятельности в текущем году, психологическая тематика семинаров и педагогических советов, родительских собраний, классных часов.  2-й этап — информационно-аналитический. Этот этап включает все виды диагностических, исследовательских мероприятий. 3-й этап — организационно-исполнительский. На этом этапе происходят подготовка и проведение запланированных мероприятий. Психолог получает первичные результаты диагностических процедур. Также происходит наполнение кабинета психолога методическим, диагностическим и компенсаторным инструментарием. 4-й этап — контрольно-оценочный. Он включает в себя количественную и качественную обработку исходного материала, полученного в результате диагностических исследований, сравнительный анализ данных, составление отчетов по проведенным исследованиям и занесение результатов диагностики в индивидуальные психологические карты учащихся и электронный дневник. Далее происходит возврат к планово-прогностическому этапу (обратная связь). Такой подход к организации школьной психологической службы во многом определяет ее успешность и полезность.

32. воспитательные подходы основанные на идее ненасилия и толерантности В современном мире тема толерантности стала одной из самых популярных для исследования общественных отношений и перспектив его развития. Данная тема особенно актуальна для полиэтничного государства, где вопрос межнационального общения является сложным и многогранным. Толерантность же – это особое человеческое качество, готовность быть терпимым и снисходительным к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям, верованиям. Умение мириться с существованием кого-либо, считаться с мнением тех, кто отличается от тебя. Последнее время, в условиях, когда резко повышается актуальность и значимость национальных культурных установок, ценностно-символических аспектов существования культурно-этнических групп, специфических особенностей различных этносов возникает проблема толерантного межкультурного общения.  Проблема воспитания толерантности стала предметом серьезного теоретического осмысления в современной отечественной и зарубежной науке. В содержании понятия «толерантность» А.Г. Асмолов выделяет три основных аспекта: один связывает данное понятие с устойчивостью, выносливостью, другой — с терпимостью, третий с допуском, допустимостью, допустимым отклонением. Удалось вскрыть еще и четвертый аспект, который исходно связан с воспитанием, воспитанностью и который не менее важен, чем три предыдущих, и тоже заслуживает внимания. Признание принципов терпения, смирения, терпимости поддерживается различными философско-этическими учениями прошлого и настоящего, а так же гуманистической психологией в работах К. Роджерса, В. Франкла, А.Г. Асмолова, Г.Л. Бардниер, С.В. Кривцовой и др.

38. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ МЕСТО И РОЛЬ ПСИХОЛОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ШКОЛЫ Все взрослые люди, работающие в учреждениях образования, решают общую задачу – обеспечивают обучение и воспитание подрастающего поколения. При этом каждый из них играет определённую роль и занимает свое определенное место в учебно-воспитательном процессе, имеет свои задачи, цели и методы. Практически психолог приходит в детско-образовательное учреждение тоже как специалист, а не как «скорая помощь» для воспитателя или учителя и «нянька» для детей. Психолог – равноправный член педагогического коллектива и отвечает за эту сторону педагогического процесса, которую, кроме него, никто профессионально обеспечить не может, а именно – за психическое развитие и психологическое здоровье детей и школьников. В своей работе он опирается на профессиональные знания о возвратных закономерностях и индивидуальном своеобразии психического развития, об истоках психической деятельности и мотивах поведения человека. Практический психолог имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он видит возраст детей не в статике, а в динамике – на его глазах дети растут, взрослеют, переходят с одной ступени на другую, более сложную и содержательную. Помочь этому переходу – одна из сложнейших задач психолога. Поэтому в центре его внимания – психологическая готовность ребенка к новым поступательным возрастным этапам его жизни и как итог – к самоопределению. Психологическая готовность к самоопределению предполагает:

·   сформированность на высоком уровне всех психологических структур, прежде всего самосознания;

·   Развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность, внутреннее богатство личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, многообразие чувств и переживаний, временные перспективы, ценностные ориентации, жизненные смыслы;

·   Становление предпосылок индивидуальности как результаты развития и осознания своих интересов, способностей, особенностей каждым выпускником школы.

Вместе с тем психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное место предполагает незавершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у старшеклассника сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему психологическую готовность непрерывного роста сейчас и в будущем. Именно за обеспечение данной возможности и отвечают практический психолог образования и психологическая служба образования в целом, именно в этом заключается ее содержательный основной смысл. Осуществление этого смысла требует высокой подготовки психолога как специалиста.

Основной ролью и видами деятельности детского психолога являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция.

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

Практический психолог ищет пути и условия психического развития ребенка, определяет формы, методы и содержание своей работы в зависимости от того, какими научными представлениями о развитии он руководствуется.

39. Содержание работы школьного психолога

Эффективность работы школьного психолога определяется прежде всего тем, насколько он может обеспечить основные психологические условия, способствующие развитию учащихся. В качестве основных условий можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов развития(сензитивность того или иного возрастного периода, «зоны ближайшего развития» и пр.). Практический психолог должен способствовать тому, чтобы не просто учитывались возрастные особенности (к этим словам в школе уже привыкли), но эти особенности (или новообразования) активно формировались и служили основой дальнейшего развития возможностей школьников.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Основным видам его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться и верить в свои возможности.

2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода — интересов, склонностей, способностей, самосознания (самооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентации, жизненных планов и др.

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отличаются друг от друга. Однако центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности.

Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов или неудач в той или иной деятельности. Психическое развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Но становление этих способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка, а этого взрослым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть расхожей формулой о том, что способности — это исключение, а не правило. Имея подобное убеждение, школьный психолог работать не может, его основная задача — выявление и развитие способностей каждого на индивидуальном уровне достижений.

3. Создание в школе благоприятного для развития детейпсихологического климата, который определяется прежде всего продуктивным  общением, взаимодействием ребенка и взрослых (учителей, родителей), ребенка и детского коллектива, ближайшего окружения сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любого вида оценки или оценочные ситуации, для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении — это другой человек, с которым мы общаемся, со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр., т. е. правом на индивидуальность.

Благоприятный психологический климат и взаимоотношения имеют свою специфику в каждом возрасте.

11. Влияние профессиональной мотивации на успешность учебной деятельности

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, а конкретно — факторов социально-психологических исоциально-педагогических. Влияет на успешность учебной деятельности и сила мотивации, и ее структура как таковая.

Согласно закону Йеркса—Додсона, сформулированному несколько десятилетий назад, эффективность деятельности зависит от силы мотивации. Иными словами, чем сильнее побуждение к действию, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Если какие-то результаты достигнуты, а сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности начинает падать. Итак, мотив может обладать:

1. Количественными характеристиками (по принципу «сильный—слабый»).

2. Качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы). Здесь имеется в виду отношение мотива к содержанию деятельности. Если для личности деятельность значима сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то перед нами внутренняя мотивация. Если же основной толчок к деятельности дают соображения социального престижа, зарплаты и т. д., то речь идет о внешних мотивах.

Однако недостаточно просто разделить мотивы на внутренние и внешние. Сами внешние мотивы могут бытьположительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).

12. Проблема неуспеваемости учащихся. Влияние авторитета учителя на индивидуальную и коллективную успеваемость учащихся.

Педагогическая деятельность - это тот вид деятельности, на результат которой оказывает влияние характер отношений между ее участниками. Успешное решение сложных и ответственных задач обучения и воспитания младших школьников в решающей степени зависит от личности учителя, его нравственной позиции, профессионального мастерства, эрудиции и культуры.

Учитель и ученик … две основные фигуры в школе. Личности, чьи взаимоотношения на уроке и вне его непосредственно и решающе влияют на весь учебно-воспитательный процесс, определяют его успех. Не случайно так важно создание в школе атмосферы глубокого взаимопонимания, доброжелательности, уважения, сотрудничества.

Опыт убеждает, что влияние учителя на ученика, успешная его педагогическая деятельность зависит от авторитета учителя.

Авторитет педагога - это, прежде всего, средство воспитательного воздействия на учащегося. Авторитетной личности как бы авансируется успех. Личности, признающейся авторитетной, приписывается компетентность и в других областях. Происходит как бы иррадиация авторитета. Авторитет учителя - это сложный феномен, который качественно характеризует систему отношений к педагогу. Отношения учащихся к авторитетному педагогу положительно эмоционально окрашены и насыщены.

В организации учебно-воспитательного процесса нельзя пройти мимо такого мощного педагогического фактора, как характер воспитателя, свойства и качества его личности. У одного педагога слишком твердый характер и крепкая воля, большая общественная активность. Он стремится все сделать сам, подавляет спонтанность детей, оставляет их непричастными и равнодушными зрителями. У другого - мягкий, он не способен потребовать от учащихся элементарного порядка. Плохое знание педагогики и психологии, нежеланием преодолеть себя, формировать свой характер в соответствии с педагогическими требованиями дают простор непосредственному, спорадическому проявлению натуры: вспыльчивость, жесткости или бесхарактерности, нетребовательности.

Выход из этой ситуации состоит в том, чтобы правильно понять, чем определяется характер воспитательных отношений. Педагогика определяет оптимальную форму проявления и развития дисциплины и демократии в воспитании, которые реализуются специально подготовленной и обладающей педагогическим авторитетом личностью. Дети добровольно идут за тем учителем-воспитателем, которого они уважают. В любом другом случае педагогические отношения держатся на сугубо формальных основаниях, внешних требованиях, утрачивают свой позитивный воспитательный смысл и оказывают негативное влияние.

25 Роль экспрессивно-выразительный движений, просодических и экстралингвистических, такесических и проксемических средств общения в достижении позитивного общения. Благодаря невербальным средствам общения учитель провляет себя в значительной мере. Данные средства проявляют личность учителя намного ярче, чем средства вербальной коммуникации. Мастерство неверального общения является вторым блоком умений, необходимым для овладения техникой педагогического общения. Невербальные средства общения изучают следующие науки: - кинесика, что означает совокупность телодвижений, жестов, мимики, пантомимы, манеры одеваться, причесываться и т.д. - проксемика. Термин относится к категориидистанции в момент общения между его участниками, а также к роли места и времени общения.

- паралингвистика и экстралингвистика. К данному типу общения имеет отношение тональность, тембр голоса, громкость, быстрота речи, пауза.

- такесика. Этот термин указывает на роль рукопожатия, похлопывания, поглаживания, и прикосновения во время общения. Коммуникативный процесс оказывается неполным, если мы отвлекаемся от невербальных его средств. Первым среди них выделяется оптико-кинестическая система знаков, что включает в себя жесты, мимику, пантомимику. Специалисты утверждают, что если с помощью слов передается 7% информации, то с помощью мимических выражений – 70 %. Важно отметить, что основную познавательную нагрузку несут брови и губы в ситуации распознавания истинных чувств человека. С помощью красноречивых жестов можно наладить дисциплину на уроке, либо наоборот, спровоцировать шум и беспорядок. Особую роль в передаче информации играют жесты – адаптаторы, такие как улыбка. При помощи данного средства невербального общения удается выразить радость встречи, дружелюбие. Неоценима роль жестов – символов, таких как кивок головы в знак согласия, одобрения; жестов – иллюстраторов, испольуемых для пояснения сказанного и усиления ключевых моментов своего выступления или ответа учащегося. К просодическим и экстралингвистическим средствам общения относятся речевые звуковые явления. К ним относят:

- темп речи (быстрый, средний, замедленный) - модуляция высоты голова (высокая, низкая) - ритм (равномерный, прерывистый)

- тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий)

Интонация, громкость, скорость речи и др. свойства голоса учителя могут вызывать различное настроение у детей. К примеру, высоким голосом могут передаваться состояния: недоверия, энтузиазма, радости. Некоторые свойства голоса могут стать препятсвием для занятия педагогической деятельностью, либо способны понижать качество обучения. Такесические средства общения (рукопажатие, поглаживание) являются специфической, необходимой формой стимулирования познавательной активности детей, их состояния, особенно – детей из неблагополучныз семей, обделенных родительским вниманием.

Существует понятие тифлофакторное общение, т.е. визуальное общение. Знаки, передаваемые движениями глаз, включены в довольно широкий диапазон ситуаций общения. Ученики очень чувствительны к взгляду учителя. Сердитое состояние заставляет зрачки сужаться, лицо начинает казаться неприветливым, дети чувствуют дискомфорт и эффективность работы снижается.

Немаловажным обстоятельством является и то, в каком настроении предстает перед учениками педагог. Очень важным для достижения эффективности поставленных целей представляется то, чтобы всё, не имеющее отношение к процессу обучения детей (мысли, чувства, заботы) было оставлено за порогом учебного заведения. Учитель должен выйти перед учениками оптимистично настроенным, в деловой и приветливой форме. Собранность и сосредосточенность настраивает внимание учащегося.

30 Лжегуманизм в педагогике. Последствия имитации любви к детям. Лжегуманизм - это принцип проявления в скрытой форме презрения и неуважения к людям; имитация человеколюбия и уважения к людям; маска педагога, скрывающая истинное лицо человека - ненавистника и себялюба.   В открытой форме псевдо- и лжегуманизм встречаются крайне редко. Но и скрытая его форма опасна своими последствиями, влияя на процесс образования и на души питомцев. К таким последствиям, прежде всего, относятся: • опасность морально-психических расстройств учащихся;  •  перехода на противоположную  сторону доверия к учителям, к  убеждениям;

разочарование в жизненных ценностях;

опасность копирования детьми антигуманных поступков.

   Выявить источник антигуманизма - проблема не из легких. Критериями распознания антигуманизма служат: категоричность и непогрешимость суждений такого рода учителя, «поза лидера», отвергающего все авторитеты; неуважение к детям вплоть до оскорблений; разделение их на «своих» и «чужих». То же поведение наблюдается и к коллегам, родителям учеников.

29. Гуманность - качество первостепенной значимости для личности педагога.

Идеальный педагог — образец профессионала, носитель гражданских, производственных и личностных функций, сформированных на наивысшем уровне. Обязательное для учителя качество — гуманизм, т. е. отношение к растущему человеку как высшей ценности на земле, выражение этого ртношения в конкретных делах и поступках. Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность. Глубокие социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас размышлять о будущем России, о ее молодежи. В настоящее время смяты нравственные ориентиры, подрастающее поколение можно обвинять в

бездуховности, безверии, агрессивности. Поэтому актуальность проблемы нравственного воспитания связана, по крайней мере, с четырьмя положениями: Во-первых, наше общество нуждается в подготовке широко образованных, высоко нравственных людей, обладающих не только знаниями, но и прекрасными чертами личности. Во-вторых, в современном мире маленький человек живет и развивается, окруженный множеством разнообразных источников сильного воздействия на него как позитивного, так и негативного характера, которые ежедневно обрушиваются на неокрепший интеллект и чувства ребенка, на еще только формирующуюся сферу нравственности. В-третьих, само по себе образование не гарантирует высокого уровня

нравственной воспитанности, ибо воспитанность - это качество личности, определяющее в повседневном поведении человека его отношение к другим людям на основе уважения и доброжелательности к каждому человеку. К. Д. Ушинский писал: «Влияние нравственное составляет главную задачу воспитания». В-четвертых, вооружение нравственными знаниями важно и потому, что они не только информируют ребенка о нормах поведения, утверждаемых в современном обществе, но и дают представления о последствиях нарушения норм или

последствиях данного поступка для окружающих людей. Под "гуманистической духовностью" понимают отраженную в гуманистических идеях причастность личности миру во всех его проявлениях. Среди возможных путей обретения духовности детьми педагоги называют

художественное образование - приобщение к литературе, искусству, музыке, этике, эстетике, учебным предметам гуманитарного ("человеческого") цикла. Другой путь к духовности - использование возможностей дополнительного образования, внеклассной работы, такая целостная организация жизни учащихся, при которой ребенок невольно осмысливает и "вочеловечивает" все явления окружающего мира, и тем самым становится причастным этому миру. "Общение с искусством, изучение персоналий выдающихся людей, публичные лекции и

сократовские беседы, другие формы ценностно-ориентированной деятельности, - пишет М. Мукамбаева, - выводили бы ребенка на осмысление вечных проблем человеческой жизни" .

28. Эволюция гуманистических взглядов на воспитание в истории педагогической мысли Как показывают научные исследования, в отечественной педагогике 1920-х – начала 1930-х гг. сформировались и развивались различные направления гуманистической мысли и практики, среди которых и социальный гуманизм, представленный теорией и практикой коллективного воспитания. Эта версия социального гуманизма предполагает раскрытие индивидуальности личности через многообразие её социальных связей, многогранность участия в общей жизни коллектива, то есть через социум (коллектив) и для социума (коллектива). Тенденция социализации гуманизма в области педагогики наблюдалась уже в первой половине XIX в. на Западе, однако, как справедливо считает Е. В. Карташева, новаторские идеи и опыт многих западных учёных, внесших весомый вклад в его развитие, до сих пор остаются неизвестными и малоизученными. Философскую и теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составляют идеи марксизма, ассоциационализма (А. Де Токвилль, М. П. Фоллетт, Дж. М. Бру, М. Ноулз), социальной педагогики (Ф. Э. Шлейермахер, Ф. А. Дистервег, П. Наторп), неформального воспитания (Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Н. Ф. С. Грундтвиг, Ф. Фребель, Дж. Дьюи, К. Роджерс, Г. Койл, и др.), общинного воспитания (Р. Оуэн, У. Ловетт, Г. Моррис и др.), анимации (М. Бубер, П. Фрейре и др.), которые признают главной целью воспитания всестороннее развитие личности посредством её участия в общей жизни сообщества (коллектива, ассоциации, группы) с целью достижения всеобщего блага. Социальный гуманизм в педагогике Западной Европы в XIX – XX вв. имеет следующие специфические черты: признание главной целью всестороннее развитие личности посредством её участия в общей жизни инклюзивного ¹ сообщества с развитым чувством общности, деятельность которого направлена на достижение всеобщего блага и накопление социального капитала (развитие социальных сетей, норм реципрокности ² и толерантности); уважение достоинства и индивидуальности каждого члена сообщества; построение воспитательного процесса на основе диалога, конверсации ³, дискуссии; развитие и упрочение товарищеских отношений между всеми членами воспитательного коллектива и утверждение равенства и справедливости в качестве нормы этих отношений; демократическое управление (самоуправление). Социальный гуманизм как форма коллективного воспитания зародился в отечественной педагогике позже (1920 – 1930 гг.) чем в странах Западной Европы, где он в форме воспитания в сообществе (ассоциации) стал практиковаться уже в начале XIX в. (1810 – 1820 гг.). Сравнительный анализ теории коллектива и западных теорий воспитания в сообществе обнаруживает большое количество сходств: объединение коллектива посредством совместной деятельности; создание органов самоуправления, поддержание сознательной дисциплины, установление тесных связей с окружающим социумом, построение диалогического общения с воспитанниками. Наиболее значимые различия заключаются в идеологической обусловленности целей коллективного воспитания, его массовом характере и широком внедрении в практику общеобразовательных школ в отечественной педагогике советского периода, а также внутренней противоречивости системы общественного воспитания в советской России. 1. Философскую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы составили труды представителей различных философских течений: марксизма, западного марксизма, этического социализма, демократического социализма, экзистенциализма, прагматизма. Их общим тезисом стало утверждение о том, что освобождение человечества от эксплуатации, невежества и социального неравенства в капиталистическом обществе может быть достигнуто путём создания благоприятных условий для развития человеческой личности в сообществе, все члены которого принимают участие в совместной коллективной деятельности, направленной на достижение всеобщего блага.

2. Теоретическую основу социального гуманизма в педагогике Западной Европы XIX – XX вв. составляют идеи ассоциационализма, анимации, социальной педагогики, неформального и общинного воспитания. Несмотря на возникновение данных течений в разных странах Западной Европы, они всегда развивались в тесной взаимосвязи.

3. Развитие социального гуманизма в странах Западной Европы в XIX – XX вв. не было равномерным. Так, в Великобритании социальный гуманизм зародился в первой четверти XIX вв. (1810 – 1820 гг.), в Германии в середине XIX вв., во Франции в конце XIX – начале XX в. Данный факт объясняется тем, что развитие социального гуманизма определялось общественно-политической, экономической и культурной жизнью в каждой стране.

4. По утверждению западных учёных, развитие индивидуальности личности ребенка в сообществе в значительной степени зависит от размера социального капитала, складывающегося из таких категорий как социальные сети, нормы реципрокности и взаимное доверие.

5. Специфическими чертами социального гуманизма в гуманистической педагогике Западной Европы в XIX – XX вв. являются: признание целью воспитания всестороннее развитие личности в сообществе и для сообщества, уважение достоинства и уникальной исключительности каждой личности, построение образовательного процесса на основе диалога, конверсации, дискуссии; демократическое управление (самоуправление), отношения дружбы и товарищества между педагогами и воспитанниками.

6. Социальный гуманизм как направление гуманистической педагогики в России зародился в более поздний период (1920 – 1930 гг.), чем в западных странах(1810 – 1820 гг. в Великобритании) и был представлен теорией и практикой коллективного воспитания. Компаративный анализ течений социального гуманизма в странах Западной Европы (неформального, общинного воспитания, социальной педагогики, анимации и «La vie associative») и коллективного воспитания в России показал большое количество сходств. Однако коллективное воспитание в России носило наиболее массовый характер и широко внедрялось в практику общеобразовательных школ; цели коллективного воспитания в советской России были идеологически обусловлены; отечественная система общественного воспитания отличалась внутренней противоречивостью.

27 “Синдром болезненного состояния” учителя.

Во время выполнения учительского долга на протяжении длительного периода, не исключена ситуация, при которой у педагога может возникнуть так называемый синдром болезненного состояния. Характерные симптомы:

- ожидание неприятностей

- неуверенность в перспективе своего служебного положения - ограниченность эмоционального диапазона, раздражительность - нарушение сна.

Порой, не подозревая о наличии у себя данного синдрома или игнорируя его значимость и опасность, учитель допускает грубые просчеты при общении с учениками. Общение с учениками приобретает негативный характер. Это приводит к подрыву доверия учеников к своему учителю. Приничны, порождающие синдром болезненного состояния могут быть различны:

- отрицательный психологический настрой учителя на профессию

- слабая развитость волевого и морального компонентов сущности учителя. Учителю, как и любой другой личности, свойственны человеческие слабости. Но, учитывая то, что ему доверены судьбы детей, он обязан справляться с ними. Учитель не должен позволять себе, чтобы в нем заговорил голос уязвленного самолюбия.