1.4. Обучение компьютерной графике и анимации

Технологическая компонента обучения компьютерной анимации обладает как недостатками, так и достоинствами с точки зрения образования. С одной стороны, технологические возможности новых медиа-средств повышают творческий потенциал и творческие запросы, побуждают к творческим разработкам и экспериментированию, расширяют ощущение возможного. Новые цифровые и интерактивные технологии столь нагружены экспрессивным потенциалом, что творческая сторона становится самоценной. С другой стороны, только креативное восприятие и человеческие потребности генерируют и поддерживают технологические возможности. Без образных креативных приложений технологии мультимедиа начинают спотыкаться.

Система практических заданий и технология практического обучения компьютерной анимации должны стимулировать учащихся не только осваивать богатый инструментарий, но и генерировать художественные задачи, требующие творческого исследования этого инструментария. Этот второй этап – этап художественного самовыражения средствами освоенной технологии – часто отсутствует при обучении компьютерной анимации. Причин этому как минимум две: во-первых, учащиеся российских и зарубежных школ и вузов зачастую разучиваются за время учебы выражать свои мысли посредством визуальных образов, а, во-вторых, сами курсы обучения обычно ограничиваются объяснением принципов работы инструментария анимационных пакетов, не ставя цели научить ни визуальному мышлению посредством компьютерной анимации, ни критическому анализу этих программных средств и медиа-продуктов, созданных с их помощью.

Кроме того, говоря о теоретической значимости этого этапа освоения технологии компьютерной анимации, необходимо заметить, что поскольку учащиеся должны понять уже имеющуюся технологию, то часть времени следует посвятить изучению методов профессиональной работы. Однако это должно рассматриваться не как отработка профессиональных навыков, а лишь как создание добротного фундамента, на основе которого уже можно оценивать и, где необходимо, подвергать критике уже существующий процесс. Таким образом практические занятия дают пищу теоретическому анализу медиа-сообщений и создают базу для развития у учащихся критического мышления.

Однако при выработке критического мышления у современных учеников возникает еще одна нетривиальная проблема. Когда родители сегодняшних школьников и студентов учились в школе и вузе, они извлекали основные знания из печатных материалов. Нынешнее поколение родилось в эпоху телевидения, шире – визуального изображения. Для нового поколения все это кажется естественным, и наши педагогические рефлексы толкают нас на то, чтобы как-то объяснить им, что медиаизображение не есть простое и естественное выражение, что оно, медиаизображение, создается определенным образом определенным индивидом в определенных условиях. И именно в этом направлении у детей возникает больше всего трудностей по формированию критического мышления. По отношению к печатному слову учителя представляют ученикам развернутый критический аппарат. По отношению к визуальному изображению работа ведется гораздо слабее.

А между тем мощность, многозначность и влияние потока визуальной медиа-информации сегодня огромны. Кроме отмеченных выше проблем, есть и другие. Так, например, западные университеты, в которых преподают курсы компьютерной анимации, графики для телевидения или электронной продукции мультимедиа, хорошо оснащены технически, студенты заинтересованы в обучении, поскольку обучение в университете дает им реальные возможности построения карьеры в сфере новых медиа и компьютерных технологий. При этом специалисты в сфере медиаобразования отмечают, что система западного образования зачастую использует новые технологии в рамках образовательной модели, которая не изменялась на протяжении столетия. Большая часть образовательных систем, говорят преподаватели новых технологий и средств медиа, не пытается преподавать знания и навыки в междисциплинарном аспекте, а преподносит каждый учебный предмет вне связи с другими. В результате многие студенты испытывают профессиональные трудности при реальной работе, поскольку они обучены мыслить бессистемно, рассматривая каждую сторону своей профессиональной деятельности самостоятельно, вне связи с другими.

В связи со всем сказанным выше, видится необходимым реализовать в структуре практического обучения компьютерной анимации и передать школьникам и студентам глобальную идею о том, что сущностью искусства является сотворение уникального, глубинного, индивидуализированного видения, которое при коммуникации со зрителем приводит к неповторимому духовно-содержательному опыту. Именно в связи с этим технологии мультимедиа представляют собой огромную арену для художественной деятельности. Даже общеобразовательное или прикладное обучение компьютерной анимации должно содержать эту художественную компоненту, обеспечивающую ученику развитие его визуального мышления, имеющего универсальную ценность при любом виде деятельности.

Компьютерная анимация – синтетический предмет, соединяющий знания, технологию и эстетику рисунка, живописи и кино с компьютерными технологиями и новыми медиа, поэтому при обучении компьютерной анимации важно поставить акцент на синтезе и взаимообогащении искусства и техники. И теоретический курс компьютерной анимации, и практические занятия должны внедрять в представления детей общую идею о том, что техника – не враг искусства. Она вызывает разрушение эстетических качеств в художественном творчестве тогда, когда пробуют подменить выразительно-эмоциональную и образную специфику искусства с его неповторимой индивидуальностью, – типичным отражением действительности механическим штампом и клише. Антихудожественные последствия такой практики вызывает не техника как таковая, а те, кто используют ее с целью, далекой от задач искусства. Поэтому причины разрушительного влияния техники на искусство там, где оно есть, следует искать не в самой технике, а в том обществе, в котором это влияние имеет место, в отношениях людей как к технике, так и к искусству.

Очень важно, чтобы компьютерная визуализация и моделирование любого назначения и вида заставляли воображение напрягаться и развиваться, а не только упрощали решение задач. Эта проблема еще раз подтверждает предпочтения перед обучающими программами в пользу компьютерных оболочек (программных сред) типа анимационных пакетов, создающих ребенку условия для самостоятельного творчества, а не преподающие ему некую информацию в определенной обязательной последовательности, что облегчает, конечно, решение частных задач, но одновременно создает у учеников «системные» трудности.