3. Сформированность пространственных представлений.
А) Зрительно-пространственная организация движений (пробы Хэда) Предварительно выявляется, усвоено ли понятие" правой" и "левой" руки, а затем экспериментатор, садится напротив ребенка и предлагает воспроизвести положение своей руки. Инструкция: "Когда я подниму правую руку ты тоже поднимешь правую руку, когда я подниму левую руку, ты поднимешь левую руку". После выполнения этого упражнения сидящий напротив ребенка экспериментатор, предлагает воспроизвести положение своей руки в пространстве: правой тыльной стороной ладони он прикасается к подбородку левой рукой, дотрагивается до правой брови. Последующие пробы психолог просит ребенка воспроизвести по инструкции: "Возьми левой рукой правое ухо; дотронься правой ладонью до левой щеки".
Регистрируется правильное выполнение в замедленном темпе, не может самостоятельно воспроизвести пространственное положение руки, путает правую и левую руку; не может найти заданную часть лица (нарушение схемы тела), импульсивно воспроизводит пробы, не стремится к коррекции указанных ошибок, что свидетельствует о нарушении произвольной регуляции. Ошибки при выполнении заданий по речевой инструкции свидетельствуют о несформированности регулирующей функции речи (5, 17)
Б) Конструктивный праксис.
Ребенка просят выполнить графическую зрительно-пространственную перешифровку (с разворотом на 180 градусов) какой-либо фигуры или схематического изображения человека. Инструкция: "Давай с тобой немного поиграем. Это будет мое поле, а это - твое. Сейчас я нарисую единицу. Вверху ее головка, внизу - основание. Нарисуй такую же для себя"
|
Экспериментатор сопровождает инструкцию последовательным рисованием "единицы" в размеченной части листа (рис.1).
2) Изображение трехмерного объекта (рисунок стола). Инструкция: "Нарисуй стол так, чтобы были видны все четыре ножки". После самостоятельного выполнения рисунка стола ребенку предъявляется готовый образец (рис.2), выполненный на отдельном листе бумаги, и просят ребенка срисовать его с образца. Определяется сформированность представлений об относительном размере фигуры, пространственных соотношений ее отдельных частей. Регистрируются нарушения конструктивной деятельности - искажение фигур, пространственные ошибки - неточности расположения частей объекта относительно друг друга, инертность движений - многократное обведение одних тех же элементов. Фиксируются возможности коррекции и ее характер: самостоятельное исправление ошибок - после наводящих вопросов - совместная с психологом - не может исправить ошибок. Грубые нарушения воспроизведения фигур связаны, прежде всего, с незрелостью зрительно-пространственных операций (17,19,24). 3) Понимание ребенком взаиморасположения объектов в пространстве. Использование рисунков отражающих взаиморасположение двух предметов в пространстве, дает возможность проверить правильное употребление предлогов в речи (в, на, под, за и т.д.) и позволяет оценить возможность анализа пространственных отношений (19).
4. Слухо-моторная координация.
А) Воспроизведение ритмов по слуховому образцу.
Инструкция: "Постучи, как я". Игровой вариант инструкции: "Ты - барабанщик, ну-ка постучи, как я". Ребенок не должен видеть рук экспериментатора (например, руки закрываются листом бумаги). Экспериментатор дает различные по сложности ритмические группы, и ребенок должен повторить каждую из них: 1).. 2)... 3)...... 4).... 5)… Б) Воспроизведение ритмов по речевой инструкции. "Постучи "по два раза"; "по три раза"; "один громко и два тихо". Регистрируется темп выполнения, наличие ошибок воспроизведения ритмов, связанных либо с нарушением слухового восприятия, либо с возникающей дезавтоматизацией движений (явления истощения). Лишние удары при переходе от одного ритма к другому, повторение прежнего ритма при новой инструкции-все это свидетельствует об инертности нервных процессов; забывание заданного ритма, искажение структуры в ходе его выполнения - слабость акустических следов; трудности при выполнении ритмов по инструкции - нарушение произвольной организации движений (5).
5. Зрительное восприятие. А) Для исследования зрительно-предметного гнозиса используется проба на узнавание перечеркнутых изображений (ландыш, балалайка, бабочка, лампа) - рисунок 3. Инструкция: "Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?"
|
В) Узнавание изображений предметов, наложенных друг на друга (елка, рыба, тарелка) - рисунок 5. Инструкция: "Посмотри, внимательно. Художник нарисовал на одном листе несколько предметов. Что нарисовал! художник?"
|
Регистрируется правильность называния предметов, наличие ошибок при рассмотрении "зашумленных" наложенных друг на друга изображений, стратегии деятельности (например, обводит контуры пальцами комментирует свои действия). Обращается внимание на эффективность помощи психолога, состоящей организации деятельности, в подсказках приемов, помогающих выполнить задание. Выраженные трудности узнавания могут быть связаны как с нарушениями зрительного восприятия (зеркальность, фрагментарность), так и с трудностями контроля деятельности (высокая импульсивность не позволяет активно исследовать предлагаемое задание). В некоторых случаях выполнение задания связано с номинативной функцией речи ребенок затрудняется назвать предмет, хотя хорошо описывает в какой ситуации он используется (5,24).
6. Слухо-речевая память. Ребенку предлагается для запоминания две группы слов по три слова с последующим воспроизведением каждой из них. Первая группа содержит простые слова, часто используемые в речи: дом, лес, кот. Вторая группа, более сложные слова, которые ребенок использует в своей речи не часто - ночь, игла, пирог Инструкция: "Теперь ты будешь запоминать слова, которые разделены на две группы. Ты должен хорошо запомнить отдельно первую и вторую группу, затем я спрошу у тебя, какие были первые три слова и какие три входили во вторую группу. Слова нужно запоминать в том порядке, в каком они предъявляются. Ты все понял?" (Необходимо убедиться в правильном понимании инструкции). После предъявления первой группы слов ребенок должен воспроизвести их, также он воспроизводит и вторую группу слов. После этого его просят вспомнить сначала первую группу слов, а затем вторую. В случае правильного воспроизведения каждой из групп, школьника просят повторно воспроизвести обе группы слов. Если ребенок допускает ошибки при воспроизведении какой-либо из групп, экспериментатор предъявляет их ему еще раз и просит повторить. Такое заучивание продолжается до тех пор, пока ребенок не запомнит обе группы в том порядке, в котором ему их называют, но не более трех раз. Далее используется прием, позволяющий диагностировать отсроченное запоминание. Ребенка просят назвать ряд цифр от 1 до 10, а затем посчитать в обратном порядке; выполнить математические действия в уме на сложение ивычитание (в пределах 10). После этого предлагается вспомнить первую группу слов, а затем вторую. Фиксируется количество повторений, необходимое для полноценного запоминания обеих групп слов, a также протоколируется правильное воспроизведение или допущенные ошибки: новые слова, побочные ассоциации, нарушение порядка элементов. Анализируется продуктивность непосредственного и отсроченного запоминания. Количество ошибок и трудности удержания слов свидетельствуют о снижении слухо-речевой памяти. Стереотипно повторяющиеся одни и те же ошибки говорят об инертности речевых следов (18,31).
7. Зрительная память. Эта проба заключается в запоминании и последующем графическом воспроизведении четырех геометрических фигур. Все фигуры предъявляются одновременно на карточке. Инструкция: "Посмотри внимательно на эти фигурки. Тебе их надо срисовать в том же порядке, как у меня, и запомнить. Смотри очень внимательно!" После того, как ребенок срисовал фигурки, его спрашивают: "Запомнил? А теперь нарисуй по памяти эти фигурки", Образец при этом убирается. При невозможности выполнить задание - образец предъявляется ребенку пять на 8-10 секунд, и он пытается по памяти воспроизвести предложенные фигурки, и так не более трех раз. Анализируется продуктивность - число удержанных стимулов, количество и характер допущенных ошибок: пространственные ошибки, искажение фигур, изменения порядка реверсия. Грубые ошибки в воспроизведении фигур могут быть связаны как с незрелостью зрительно-пространственных операций, так и с отставанием в развитии программирования и контроля (24).
8. Исследование речевых функций с одной стороны имеет прямое отношение к нейропсихологическим функциям, другой стороны, дает информацию об особенностях памяти и мышления.
1)Экспрессивная речь. А) Оральный праксис. Ребенку предлагается выполнить несколько проб: 1) надуть щеки; 2) посвистеть; 3) поцокать языком, 4) упереть язык в правую (левую) щеку. Б) Повторение отдельных звуков (а, о, и, д, к, х, с); парных фонем: б-н, с-ш, r-к, л-р; слов: "дом, мак, сумка, библиотека, кораблекрушение". Регистрируются затруднения, возникающие при произношении слов: со сложной слоговой структурой, при повторении парных фонем, при переключении одной оральной позы на другую; оцениваются результаты при повторном проговаривании.