Методологічні основи концепції розвивального навчання Ельконіна-Давидова

Методологічна основа — це науковий фундамент, з позиції якого дається пояснення основних педагогічних явищ і розкриваються їхні закономірності (загальнонаукові принципи, форми й підходи; загальні закони філософії й теорії пізнання, закони логіки, закономірності психології й педагогіки, методи дослідження, вчення класиків педагогіки.) (Максимюк С.П. Педагогіка).

(На нашій схемі ці методологічні основи – наукові ідеї, теорії – це притоки).

1. Ідея провідної ролі навчання в розвитку, яке здійснюється у формі спільної діяльності дитини і дорослого, є методологічною основою концепції розвивального навчання Д. Ельконіна і В. Давидова.

2. Другим методологічним підґрунтям концепції розвивального навчання стала теорія діяльності О. Леонтьєва. Згідно із теорією діяльності на кожній віковій стадії розвитку особистості в теорії діяльності виділений певний вид діяльності, який є визначальним у формуванні і розвитку її нових психічних процесів.

3. Психологічна теорія засвоєння (теорія поетапного формування розумових дій) П. Гальперіна – третьою методологічною основою теорії розвивального навчання, згідно із якою було виділено три основні типи орієнтування в завданні. Перший тип: навчання дії за вказаним зразком, без вказівок, як виконувати саму дію. Другий тип орієнтування: даються всі вказівки стосовно виконання завдання, наводиться готовий алгоритм. Третій тип орієнтування навчає аналізу навчальної ситуації, логічним наслідком якого є знаходження способу дії в конкретній ситуації і можливість самостійного складання відповідного алгоритму або правила-орієнтиру розв’язування певного класу задач. Саме при третьому типі засвоєння (орієнтування в завданні) учень може стати суб’єктом навчальної діяльності, оскільки результатом її є самостійно одержаний новий продукт, нові знання та способи діяльності. Третій тип засвоєння відповідає головному концептуальному положенню розвивального навчання – засвоєння навчального матеріалу має здійснюватися шляхом самостійної навчальної діяльності.

4. Теорія змістових узагальнень у навчанні В. Давидова. Вона передбачає побудову навчальних предметів і дисциплін на основі узагальнення, яке є характерним для теоретичного мислення. Змістове узагальнення матеріалу розкриває його сутність і закономірності розвитку. Абстракція і узагальнення змістового типу лежать в основі утворення наукового, теоретичного поняття.

5. Теорія навчальної діяльності (Д.Ельконін, В.Давидов, В.Рєпкін, Ю.Полуянов, В.Рубцов, Г.Цукерман, Ю.Швалб та ін.) є п’ятою методологічною основою концепції розвивального навчання.

Данило Борисович Ельконін – автор популярної періодизації онтогенезу людської особистості – у кінці 50-х років XX ст. висунув гіпотезу про те, що провідною діяльністю для молодшого учня є навчальна діяльність.

Під навчальною діяльністю, учінням, Ельконін розумів таку діяльність учня, яка свідомо спрямована на здійснення цілей навчання й виховання, які учень приймає як власні, особистісні цілі.

Тобто навчальна діяльність – це не будь-яка діяльність учня у ході навчального процесу, а тільки особистісно значуща для учня, яку він сприймає як важливу і необхідну для власного удосконалення. Своєрідність навчальної діяльності школярів Д. Ельконін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчальну діяльність як особливу діяльність, особисту мету.

Мотивом такої діяльності може бути лише пізнавальний мотив, що передбачає опанування узагальненими способами дій з науковими поняттями, передбаченими загальноосвітнім курсом сучасної школи.

Щоб відрізняти таку діяльність від тривіального розуміння учіння, вчений називає її цілеспрямованою навчальною діяльністю.

Дитина повинна навчитися «вмінню навчатися». Знання в цій системі не самоціль, а тільки засіб, оскільки, як стверджував Д.Б.Ельконін, позиція учня - не просто "... позиція школяра, який відвідує школу і старанно виконує все, що обумовлює вчитель, а позиція людини, яка самовдосконалюється".

Його учень та послідовник В. В. Давидов (1930 — 1998) — радянський педагог і психолог) задався метою експериментально довести гіпотезу вчителя, і для цього започаткував експериментальне розвивальне навчання, метою якого було формування такої діяльності й вивчення впливу засвоєння її учнем на його особистісний розвиток у цілому.

Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви та інших містах. Результати цих досліджень підтвердили висновок, що дитина молодшого шкільного віку може розв’язати освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються такі психічні новоутворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здатність до довільного (усвідомленого та цілеспрямованого) управління поведінкою, активність у процесі навчальної діяльності.

Результати експерименту: за визначенням В.Давидова, основними «новоутвореннями» молодшого шкільного віку є: «навчальна діяльність та її суб’єкт, теоретичне мислення з такими його складовими, як змістова рефлексія, аналіз, планування, абстракція, узагальнення (вони виникають і розвиваються у дітей у ході засвоєння теоретичних знань у процесі навчальної діяльності)» [Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В.В.Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.. – С.383].

Таким чином, можна виділити основні етапи тривалого процесу розробки системи (технології) розвивального навчання.

Перший етап (1959-1973рр.). Проблема розвивального навчання у дидактиці набула самостійного значення, були визначені найважливіші характеристики ефективного навчання, а саме: досягнення повноти, адекватності, глибини та системності знань; формування вмінь узагальнення; вплив знань і вмінь на потреби, погляди, переконання учнів.

Наприкінці 70-х – на початку 80-х рр. активізуюються дослідження і практична реалізація напряму дидактики, пов’язаного з розвивальною функцією процесу навчання. Сформувався новий підхід до розуміння процесу навчання як цілісного явища: розкриваються закономірності цілісного процесу; зміцнюється його зв’язок із життям і громадсько-корисною працею; визначається зв’язок навчального матеріалу з особистим досвідом і власними спостереженнями [7, 613]. Істотним підсумком цього етапу стало створення дослідницьких установ принципово нового типу – експериментальних шкіл-лабораторій.

Саме у Харкові почала функціонувати одна з двох шкіл-лабораторій, де проводилися дослідження, пов’язані зі змістом розвивального навчання (П.С.Жедек, Ф.Г.Боланський), структурою та навчальною діяльністю молодших школярів (В.І.Рєпкін, О.К.Дусавицький, Н.В.Рєпкіна).

Саме у Харкові був заснований перший і найавторитетніший науково-методичний центр розвивального навчання (директор Г.М.Захарова), який у 1988 р. став ініціатором практичної реалізації системи розвивального навчання у масовій школі.

Другий етап (1973-1982 рр.) – на замовлення МО було розроблено проект розвивального навчання у початкових класах школи, створені перші варіанти підручників і робочих зошитів з російської мови і математики, розроблені і експериментально перевірені конспекти уроків із кожного предмету. Результати перших двох етапів було узагальнено у книзі В.В.Давидова «Проблеми розвивального навчання» (1986 р.), і саме відтоді закріпилася за новою системою навчання нинішня назва «розвивальне навчання».

Третій етап розробки ситеми розвивального навчання – етап її практичної реалізації. Одним з набутків цього етапу стала переробка навчальних посібників, розроблених у 70-ті роки.

Наприкінці 80-х років XX ст. було розроблено й опубліковано програми розвивального навчання для 1-5 класів, видано підручники та методичні посібники, що мало забезпечити інтенсивну практичну реалізацію цієї концепції.

Концепція розвивального навчання Ельконіна-Давидова була розроблена у 60-80 рр. ХХ століття.

Впровадження системи РН у шкільну практику почалося наприкінці 80-х років.

Після здобуття Україною незалежності, робота з впровадження системи розвивального навчання продовжується.

1991 р. у Харкові створено Незалежний науково-методичний центр «Розвивальне навчання».

1993. р. у Харкові відкрито Науково-практичний центр психології і методики розвивального навчання (науковий керівник проф. О.К. Дусавицький).

1994. р. – створено Міжнародну асоціацію «Розвивальне навчання».

2000 р. – зареєстровано Українську Асоціацію «Розвивальне навчання», членами якої є харківські фахівці.

Психологічні дослідження у рамках системи розвивального навчання продовжуються (О.Савченко, О.Барабаш та інші.)

Як бачимо Харків – центр впровадження системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова в Україні. Там працюють за цією системою цілі школи. У обласних центрах України є окремі початкові класи, які працюють за цією системою. У Чернівцях у спеціалізованій ЗОШ № 23 Чернівецької міської ради працює таких 4 класи.

Коротке інтерв’ю з Паламар Ніною Дмитрівною, вчителем-методистом спеціалізованої ЗОШ № 23 Чернівецької міської ради

- Ніно Дмитрівно, розкажіть, що вас спонукало взятись за розвивальне навчання молодших школярів і чому ви тепер, маючи можливість порівняти і традиційну і розвивальну систему навчання, продовжуєте нею займатися?