2.2. Использование приёмов технологии развития критического мышления на уроках в начальной школе, как условие формирования коммуникативных ууд младших школьников

Речь является формой мышления. Мышление – процесс отражения, речь – процесс общения. К.Д. Ушинский говорил: « Тот, кто хочет развивать способность языка в ученике, должен, прежде всего, развивать в нём мыслящую способность». Мыслительные операции крайне сложны, но все они выражаются через речевую деятельность. Поэтому в течение нескольких лет я работала над развитием коммуникативных УУД своих учеников, а, значит и их мыслительной деятельности, так как без речи невозможно обучение и становление личности.

Так было принято решение качественно переработать имеющиеся методы и формы работы, инновационные технологии с целью формирования коммуникативной компетенции учащихся. Актуальность этой проблемы очевидна, так как она повышает возможности социальной адаптации личности, предоставляя ей адекватные ресурсы в общении. Для решения данной проблемы я использовала в урочной и внеурочной деятельности приёмы технологии развития критического мышления.

Термин критическое мышление употребляли в своих работах Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Д.Брунер. Каждый из этих ученых внес свою лепту в фундамент теории развития критического мышления.

Сегодня в научных источниках можно найти разные определения термина критическое мышление. Сергей Заир-Бек говорит, что критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт.

Технология развития критического мышления (РКМ) является личностно-ориентированной и позволяет решать широкий спектр образовательных задач. Она развивает коммуникативные компетентности, умение находить и анализировать информацию, учит мыслить объективно и разносторонне, позволяет значительно повысить надежность образования, потому что оно становится осознанным и рефлексивным.

Технология РКМ представляет собой систему конкретных методических стратегий и приемов, направленных на достижение определенных образовательных результатов:

- умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;

- умение пользоваться различными способами интегрирования информации;

- умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;

- умение решать проблемы;

- умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

- умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;

- умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

- способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);

- способность брать на себя ответственность;

- способность участвовать в совместном принятии решения;

- способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;

- умение сотрудничать и работать в группе и др.

Не все они могут использоваться в начальном звене, так как ребёнок 7-8 лет мыслит конкретными категориями, но часть из них я применяю в своей работе с учениками и убедилась, что данные приёмы очень хорошо работают в начальной школе.

Формы урока, используемые в этой технологии, отличаются от уроков в традиционном обучении. Ученики становятся главными действующими лицами урока. Они думают и вспоминают про себя, делятся рассуждениями друг с другом, читают, пишут, обсуждают прочитанное. Роль учителя — в основном координирующая. Уроки, выстроенные по технологии "критического мышления", побуждают детей самих задавать вопросы и активизируют к поиску ответа.

Базовая модель технологии, состоит из трех этапов (стадий): «вызов – осмысление – рефлексия».

Первая стадия — «вызова», во время которой у учащихся активизируются имевшиеся ранее знания, пробуждается интерес к теме, определяются цели изучения предстоящего учебного материала. Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально, в парах и группах.

Вторая стадия — «осмысление» — содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика индивидуально или в парах с информацией (текст, фильм, материал учебника), причём работа направленная, осмысленная. В групповой работе должны присутствовать два элемента - индивидуальный поиск и обмен идеями.

Третья стадия — стадия «рефлексии» — размышления. На этом этапе осуществляется творческая переработка, анализ, интерпретация изученной информации. Работа ведётся индивидуально, в парах и группах.

Для каждой стадии характерны свои приёмы. Их достаточно много, но естественно имеются возрастные ограничения и возможности младших школьников.

Элементы технологии РКМ с целью формирования коммуникативных УУД стараюсь использовать на всех уроках и во внеурочной деятельности.

На уроках литературного чтения на стадии вызова использую приёмы «Верные и неверные утверждения», «Дерево предсказаний», «Корзина идей», таблица «ЗХУ». На этапе вызова идет формирование личностного интереса к получению новой информации. Учащийся должен вспомнить то, что он знает. Использование приёмов «Верные – неверные утверждения», «ЗХУ» побуждает ученика проанализировать собственные знания и определить цель исследования изучаемой темы. Задача учителя на этом этапе – обобщить знания учащихся по данной теме, помочь каждому ученику определить «свое личное знание» и основные цели. Данные приёмы не только позволяют заинтересовать ребёнка информацией и актуализировать имеющиеся знания, что способствует формированию личностных универсальных учебных действий, но и формировать другие виды УУД. Так, приём «Верные – неверные утверждения нацелен на проверку гипотез, развитие способности к прогнозированию и анализу понятий, а это не что иное, как познавательные и регулятивные УУД. Применяя данный приём, мы способствуем развитию умения вчитываться в текст и понимать прочитанное, а также находить нужное. Это не что иное, как познавательные общеучебные действия. Соотнесение своего мнения с авторским текстом способствует развитию регулятивных действий, а обсуждение в группах – коммуникативных универсальных действий. Использование приёма помогает заинтересовать детей, способствует более осмысленному знакомству с текстом. Мы способствуем, таким образом, формированию личностных УУД (смыслообразование).

Например, на уроке литературного чтения при изучении отрывка из повести – сказки Дж.Р.Р.Толкина «Хоббит» на этапе первичного знакомства с героем была проведена беседа, целью которой было выяснение того, что знают дети о существах, которые являются героями сказок народов Скандинавских стран. Затем детям сообщалось о том, что есть писатели, которые сами придумывали сказочных героев и одним из таких писателей являлся ДЖ.Р,Р,Толкин, сочинивший сказку о хоббитах. Дети выдвинули свои предположения о том, кто такие хоббиты и я провела игру «Верю – не верю». Детям были заданы вопросы:

Вопросы	До чтения	После чтения
1.Верите ли вы, что хоббиты – низкорослый народец и даже ниже, чем гномы?
2. Верите ли вы, что хоббиты живут в тёплых сухих норах под землёй?
3. Верите ли вы, что хоббиты не носят никакой обуви?
4.Верите ли вы, что вся одежда у хоббитов тёмно- коричневого цвета?
5. Верите ли вы, что хоббиты любят посмеяться, особенно после обеда?
6. Верите ли вы, что у хоббитов нет ничего волшебного.

Вопросы заинтересовали детей, и, таким образом, был создан мотив, побуждающий детей к чтению текста о хоббитах. Далее детям предлагалось самостоятельно прочитать текст и найти подтверждение или наоборот, опровержение своих предположений, а детям с низкой техникой чтения, их в классе двое, предлагалось прочитать в паре, т.к. для них представляется достаточно трудным выделение в тексте нужной информации, многое зависит и от техники чтения. Читая текст, дети должны отметить карандашом нужные места. Это был этап индивидуальной, самостоятельной работы. После чего продолжили работу в парах, где дети сверяли отмеченные места, обсуждали правильность выбранных отрывков. На этапе рефлексии мы возвращаемся к таблице и обсуждаем вопросы, подкрепляя своё мнение чтением необходимых отрывков.

Приём «Дерево предсказаний» помогает строить предположения (гипотезы), связанные с развитием сюжетной линии в рассказе или повести, то есть, мы формируем познавательные логические УУД. Правила работы с данным приемом таковы: возможные предположения учащихся моделируют дальнейший финал данного рассказа или повествования. Ствол дерева - тема, ветви - предположения, которые ведутся по двум основным направлениям - "возможно" и "вероятно" ( количество "ветвей" не ограничено), и, наконец, "листья" - обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. На примере того же текста мы строили предположения, что должен или может сделать хоббит Бильбо, какими будут его действия. Кроме того, что данный приём способствовал пробуждению интереса к тексту, он позволял проверить гипотезы, высказанные детьми. Этот же приём был использован при чтении литовской сказки «Мальчик Золотой хохолок и девочка Золотая коса». Дерево можно рисовать на доске и заполнять его цветными мелками, или на листе ватмана и использовать маркеры. Нужно также отметить, что побуждая детей к высказыванию самых разных предположений, мы приучаем их терпимо относиться к чужому мнению и не бояться высказывать своё, что способствует формированию коммуникативных УУД.

Приёмы стадии осмысления, которые я использовала на уроках литературного чтения – это «Чтение с остановками» и «Инсерт».

«Чтение с остановками» направлено на конструирование, осмысление, обсуждение (анализ) текстовой информации. Чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположенного, а что – нет, и объясняют свои ответы. Этот приём вызывает у детей интерес к чтению, т.к. ученик хочет дорисовать, додумать, вообразить, т.е. включиться в создание образа. Ученики оживают, когда в процессе чтения не даются «готовые» истины, когда они рождаются в процессе взаимообогащаемого общения. Чтобы вести диалог с автором, нужно понять произведение, как понимал его автор, и выработать, а потом высказать своё суждение о произведении. Использование этого приема открывает возможности для целостного видения произведения, позволяет понять характер главного героя, посочувствовать ему, погружает во внутренний мир человека. При этом происходит развитие системно – аналитических и прогностических способностей, развитие целостного восприятия текста. Мы развиваем и формируем познавательные общеучебные действия. При использовании приемов «Чтение с остановками» в начальной школе нужно соблюдать несколько правил: 1. Текст должен быть повествовательным и содержать проблему, которая лежит не на поверхности, а спрятана внутри. 2. Необходимо найти оптимальный момент для остановки, поскольку информация, которая будет сообщена дальше, способна повлиять на ход событий. 3. После каждой остановки детям задаём вопросы разных уровней, но последним должен быть задан вопрос «Что будет дальше и почему?» 4. При прочтении текста можно использовать цветные маркеры . 5. На стадии рефлексии можно использовать такие приемы: «Толстые и тонкие вопросы», эссе, синквейн, письмо другу (сказочному герою, маме, учителю).

Данный приём я использовала при чтении литовской сказки «Мальчик Золотой хохолок и девочка Золотая коса». Сказка детям была не знакома и на стадии вызова мы рассматривали иллюстрации и отвечали на вопрос «О чём может быть сказка с таким названием и такими иллюстрациями». Далее мы читали сказку по частям и отвечали на вопросы по содержанию и каждый раз пытались предположить, а что дальше? Обязательно при этом я обращала внимание на то, оправдались ли наши предположения. Когда мы закончили чтение 6 –ой части, детям предлагалось сначала придумать своё окончание сказки.

Использование приёма Чтение с остановками» на данном уроке способствовало формированию познавательных общеучебных УУД (смысловое чтение), коммуникативных (активное обсуждение в парах, высказывание собственных предположений), личностных (формирование собственного отношения к героям, оценка их поступков)

Приём «Инсерт» направлен на смысловой анализ текста, актуализацию имеющихся знаний. Во время работы с учебным текстом дети проводят маркировку текста специальными значками.

+ - уже знал, знакомо;

- думал иначе, или не согласен;

! - новое;

? - не понял, есть вопросы.

«Инсерт» способствует формированию личностных УУД (смыслообразование), регулятивных (постановка цели, контроль,самооценка), познавательных общеучебных УУД.

Данный приём использовала при чтении отрывков из произведения А.Линдгрен «Малыш и Карлсон», поскольку большинству детей герои знакомы, но в основном по мультфильмам и в связи с этим могут возникнуть представления о героях и событиях, не соответствующие авторскому тексту. На уроке составляли коллективную таблицу «Инсерт», и на основе проведённой работы говорили с детьми о создании мультфильмов, фильмов, картин, то есть о творчестве в целом. Приём «Инсерт» часто используется вместе с приёмом «Верные – неверные утверждения».

На стадии рефлексии на уроках я использую такие приёмы как «Синквейн», письмо герою, таблица «Верю – не верю». Синквейн мы придумываем в группах, в парах или коллективно. Таким образом, формируются личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД.

Большое внимание уделяю практической направленности обучения русскому языку, сотрудничеству с детьми, организации учебного диалога, созданию проблемных ситуаций, использованию творческих заданий. Все это помогает активизировать и формировать основные компоненты учебной деятельности. С целью развития языковой компетентности младших школьников на уроках русского языка использую творческие работы, мини-сочинения, эссе, письмо другу.

Применение приемов технологии развития критического мышления учащихся на уроках математики:

На стадии вызова наиболее часто используются следующие приёмы:

«Верные, неверные утверждения»: зачитываю верные и неверные утверждения, учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных, обосновывая свой ответ. Вопросы и ответы выполняют роль механизма формирования коммуникативных умений учащихся. В них бьётся живая мысль, рождаются чувства и отношения. На карточках таблица «Верю – не верю»:

№	Вопрос	Верю	Не верю
1	Скорость – это движение
2	Скорость – это расстояние между двумя точками
3	Скорость измеряют рулеткой
4	Скорость – это расстояние, пройденное телом за единицу времени
5	Скорость – это быстрая езда
6	Скорость измеряют часами
7	Чем больше скорость предмета, тем дольше он находится в пути
8	Время движения объекта зависит от его скорости
9	Если тела движутся одинаковое время, то и расстояние они пройдут одинаковое
10	Чтобы найти скорость, нужно расстояние разделить на время

На стадии рефлексии после изучения нового материала снова возвращаю детей к этим вопросам.

«Составление кластера» Это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему. Кластер является отражением нелинейной формы мышления. Последовательность действий проста и логична:

Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, соединяя это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Благодаря составлению рисунков, схем, кластеров я развиваю творчество ученика, ведь каждый кластер индивидуален и неповторим. Прием «Кластера» использую также для организации индивидуальной и групповой работы, как в классе, так и дома. У учеников формируются такие умения, как умения выделять ключевые слова, умение найти ошибку и исправить. Развиваются умения сравнивать, выделять главное, умение прогнозировать, умение обобщать и систематизировать, умение работать в группе. И самое главное – учащиеся практически осваивают способ самостоятельного приобретения нового знания, самостоятельного обучения на основе текстов, который могут применять в дальнейшем, и с удовольствием учиться в течение всей жизни. У них формируется функциональная грамотность, информационно-коммуникативная компетенция.

В работе с кластерами необходимо соблюдать следующие правила:

– не бояться записывать все, что приходит на ум. Давать волю воображению и интуиции;

– продолжать работу, пока не кончится время или идеи не иссякнут;

– постараться построить как можно больше связей. Не следовать по заранее определенному плану.

При изучении темы «Задачи на движение» на этапе обобщения стадия «Вызов» предлагаю детям составить кластер «Задачи»

встречное движение

движение с отставанием

движение вдогонку

Задачи

противоположное движение

в одном направлении

На этапе осмысления уместно прочитать словарную статью «Скорость» и сделать пометы на полях – приём «Инсерт»

«V»- то, что знаю

«+» - новая информация

« - » - думал иначе

« ? » - есть вопросы

СКОРОСТЬ (словарь) – 1) та или иная степень быстроты движения; 2) та или степень быстроты какого-нибудь действия вообще; 3) расстояние, пройденное в единицу времени.

Так как на разных участках пути тела движутся неравномерно, то в математике используют понятие «средняя скорость». Различные тела движутся с разной скоростью. Например, средняя скорость поезда 100 км/ч, человек движется со средней скоростью 4км в час, автомобиль в городе – 60 км/ч. В животном мире рекордсменами скорости являются гепард – 70 км/ч и улитка – 1,5 мм/с. Скорости измеряются различными приборами: спидометром – автомобиль, лагом—корабль, скоростомером— поезд, анемометром измеряют скорость воздушных потоков, для современных велосипедов придумали компьютерный спидометр. Так как скорость - это расстояние, пройденное в единицу времени, то найти ее можно разделив расстояние на время.

Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. Поэтому я часто использую на уроках групповую и парную работу, как прием развития критического мышления. В процессе диалога развивается личность ребёнка. Различные диалоговые ситуации создают условия для активной речевой деятельности, способствуют, таким образом, развитию речи, коммуникативным умениям.

Во время групповой работы я контролирую ход работы в группах, отвечаю на вопросы, регулирую споры, порядок работы, в случае крайней необходимости оказываю помощь отдельным учащимся или группе.

При первичном закреплении, т.е. при отработке основных понятий, учебных умений и навыков, использую работу в парах. Характер такой деятельности – репродуктивный. Использую пары постоянного и переменного состава, динамические и статистические.

На этапе устной самостоятельной работы, которая выполняется в паре под условным названием «Ученик - учитель», использую карточки. Каждый в паре играет то роль учителя, то роль ученика в определенный момент времени. На работу отводится до 10 минут урока. В это время я осуществляю включённый контроль, т.е. слушаю ответы то одного, то другого ученика в различных парных группах и соответственно оцениваю их, помогаю ученику, выполняющему в данный момент функцию учителя, корректировать ошибки в момент их возникновения, оцениваю не только отвечающего, но и качественную работу «учителя». Положительным моментом такой работы является то, что половина учащихся класса одновременно учатся говорить, учатся видеть, слышать, исправлять ошибки других, развивают коммуникативные навыки, тем самым обогащая, закрепляя и свои знания.

При проведении рефлексии предлагаю учащимся закончить предложения:

Сегодня на уроке…

Работа в группе мне …

Хочется пожелать, чтобы… и др.

Так же на данной стадии использую приём синквейн - это стихотворение, состоящее из пяти строк. Используется как способ синтеза материала. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях. Синквейн можно предложить, как индивидуальное самостоятельное задание; для работы в парах; реже как коллективное творчество.

Как показывает опыт, синквейны могут быть полезны в качестве:

1) инструмента для синтезирования сложной информации;

2) способа оценки понятийного багажа учащихся;

3) средства развития творческой выразительности.

Правила написания синквейна:

1. (первая строка – тема стихотворения, выраженная ОДНИМ словом, обычно именем существительным);

2. (вторая строка – описание темы в ДВУХ словах, как правило, именами прилагательными);

3. (третья строка – описание действия в рамках этой темы ТРЕМЯ словами, обычно глаголами);

4. (четвертая строка – фраза из ЧЕТЫРЕХ слов, выражающая отношение автора к данной теме);

5. (пятая строка – ОДНО слово – синоним к первому, на эмоционально-образном или философско-обобщенном уровне повторяющее суть темы).

« Окружающий мир в 3 классе, синквейн по теме « Почва» (ОС «Школа 2100»)

Почва Живая, плодородная, Разрушается, впитывает, выращивает Солнце, ветер и вода разрушают горы Земля. (Чмутова Софья)

Почва Живая, неживая, Разрушают, беречь, выращивать 1см образуется за 300 лет! Земля-матушка. (Нестеров Александр)

Использование таких заданий позволяет детям чётко формулировать свои мысли, лучше запоминать изученное. На всех стадиях работы использую как индивидуальные, так и групповые формы работы.

Формирование коммуникативных компетенций осуществляется не только на уроке, но и во внеурочное время. В качестве основных неоспоримых достоинств методически грамотно организованной внеурочной деятельности выступают: высокая степень самостоятельности, инициативности, развитие социальных навыков, сформированность умения добывать знания, развитие творческих способностей. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более результативным. Таким образом, в результате урочной и внеурочной деятельности происходит развитие коммуникативных компетенций.