43.Психологічні особливості розвитку емоційно-вольової сфери у дітей з порушеннями мовлення. Назвіть приклади.

Л. М. Шипицина, Л. С. Волкова (1993) в результаті досліджень, виконаних, зокрема, з використанням методики "Колірних виборів" М. Люшера, виявили деякі особливості емоційно-особистісних якостей у молодших школярів I - II класів з загальним недорозвитком мовлення.

На відміну від дітей з нормою мовного розвитку багатьом дітям з вадами мовлення властива пасивність, сенситивність, залежність від оточуючих, схильність до спонтанного поведінки.

У визначенні таких емоційно-особистісних властивостей, як концентричність - ексцентричність, відзначається виразне домінування як у школярів із нормальної промовою, так і в учнів з порушеною промовою, особливо у другокласників, властивості ексцентричності, коли діти виявляють жвавий інтерес до оточуючого як до джерела отримання допомоги, інформації. Проте у значної частини (40%) першокласників, як з порушеною промовою, так і з нормальним мовним розвитком виявляється властивість концентричності, що свідчить про їх зосередженість на власних проблемах, схильності всі переживання тримати в собі, замкнутості. Автори припускають, що більш високий відсоток прояву властивостей концентричності в учнів перших класів у порівнянні з другокласниками пов'язаний з їх ще недостатньою адаптацією до умов навчання в школі.

В учнів перших класів мовних шкіл спостерігається більш низька працездатність, яка у половини дітей корелює з вираженістю стресових реакцій і домінуванням негативних емоцій. На другому році навчання в спеціальній школі у дітей підвищується працездатність, переважає оптимальний рівень емоційного реагування, знижується схильність до стресових станів. Таке покращення емоційного стану дітей з мовленнєвою патологією пов'язано не тільки з адаптацією до шкільного режиму і нормалізацією стосунків у колективі однолітків, але і з розвитком здатності до саморегуляції внаслідок правильно організованої корекційно-педагогічної роботи. Дослідження самооцінки за допомогою тесту "полярний профіль" полилося встановити найбільш значущі відмінності в самооцінці дівчаток і хлопчиків з нормальною і порушеною промовою.

Так, для дівчаток молодших класів масової школи найбільше значення мають такі властивості, як здоров'я, чесність, товариськість, вони необидчивы і недрачливы. Вже в цьому віці вони сумніваються в оцінці своєї зовнішності і або відповідають, що не знають, красиві вони, або вважають, що 1сивы. У дівчаток з порушеною промовою майже по всім порівнюваним па-1ам самооцінка виявляється вище, ніж у дівчаток із нормальної промовою, на відміну від останніх, вони не вважають себе здоровими і внаслідок в необхідній мірі товариськими.

Дослідження рівня домагань молодших школярів з порушеннями мовлення виявили, що у більшості випадків реакція цих дітей на неуспіх відрізняється від тієї, яка спостерігається в нормі. Це виражається в тому, що після вдало виконаного завдання частина дітей не переходить до більш важкого, а до більш легким завданням. Цей факт можна трактувати як формування захисної реакції у дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку, прагнення підтримати успіх навіть на заниженому рівні. Особливо яскраво занижений рівень домагань, за результатами досліджень (О. Н. Усанова, О. А. Слинько, 1987), проявляється в учнів I класу, менше - в учнів II класу, а серед третьокласників таких явищ практично не спостерігається. Це говорить про те, що в учнів шкіл для дітей з вадами мови з віком формується реалістичний рівень домагань.

В. Ю. Кондратенко проводила дослідження емоційної сфери дітей із загальним недорозвиненням мови: особливості паралингвистических засобів спілкування, зокрема міміки дітей, особливості системи лексичних значень, що відображають емоційні стани та оцінки дітей. В результаті дослідження зроблені наступні висновки. Порівняльний аналіз отриманих даних показує, що для дітей із загальним недорозвиненням промови характерно диференційоване уявлення про своїх емоційних станах (це положення було підтверджено спеціальним психологічним дослідженням). Дітям з мовними порушеннями особливо важко мімічними засобами передати емоції гніву, страху, подиву. Вивчення виразності мови виявило, що 53% дітей з ЗНМ не змогли адекватно виразити емоційно-смисловий зміст висловлювання. При визначенні та називанні емоційних станів з фотографій, предметних картинок і піктограм дошкільники з вадами мовлення змішували різні емоції: гнів, страх, здивування. Максимальна успішність досягнута ними у визначенні емоційних станів радості і смутку. Частота вживання емоційної лексики в усному мовленні дітей із ЗНМ в два рази нижче, ніж у дітей з нормальним мовним розвитком. Коефіцієнт лексичного розмаїття даної лексики у випробовуваних експериментальної групи значно нижче, ніж у обстежених КГ. У дошкільнят із загальним недорозвиненням промови виявлені численні помилки у встановленні синонімічних відносин. З вищесказаного випливає, що для навчання дошкільнят з ОНР необхідно розробити комплекс спеціальних методів і прийомів, спрямованих на формування емоційної лексики, що дозволить підвищити рівень оволодіння виразною зв'язним мовленням і мовленнєвою комунікацією в цілому та ступінь усвідомлення своїх емоційних станів

44..Корекційні прийоми нормалізації емоційно-вольової сфери у дітей з різними порушеннями мовлення Вади емоційно-вольової сфери проявляються у порушенні поведінки, неадекватності афективних реакцій, труднощах побудови взаємин з однолітками та з дорослими, відсутності мотивації до навчання, низьких учбових досягненнях, соціальній дезадаптації. B гармонізації особистісного розвитку таких учнів провідна роль належить психологу. Ha запит педагога психолог здійснює психологічне обстеження, з метою визначення структури дефекту, напрямків корекційного впливу, потреби у підключенні інших спеціалістів (психіатра, невропатолога, дефектолога, соціального педагога); надає дитині та її сім'ї психокорекцій- ну/психотерапевтичну допомогу.

Дозагальних завдань педагогічної корекції можна віднести:

1. встановлення емпатійних взаємин з дитиною;

2. підтримка щонайменших позитивних проявів у навчанні, спілкуванні, поведінці;

3. створення умов, за яких проблеми психічного розвитку дитини не перешкоджають досягненням у навчанні;

4. виявлення сильних сторін, здібностей дитини і використання їх для компенсації дефекту;

5. надання допомоги у побудові взаємин з однолітками;

6. моделювання ситуацій, у яких дитина одержує позитивний досвід адекватних емоційних реакцій, дотримання поведінкових норм тощо.

Важливимпринципом корекційного впливу є усвідомлення педагогом того факту, що йдеться не ripo неслухняність, лінощі, впертість та недисциплінованість, а про наслідки порушення розвитку, з якими дитина може впоратись лише за підтримки і кваліфікованої допомоги дорослих.

Педагогічному колективу школи у виховній роботі часто доводиться протистояти негативному впливу, якийздійснюється на учнів, що мають вади емоційно-вольової сфери з боку найближчого соціального оточення. Ha жаль, існуючі соціальні установки щодо осіб з психофізичними вадами створюють атмосферу неприйняття, нерозуміння, насміхань і навіть ворожості. Bce це зумовлює формування комплексу неповноцінності та відповідних захисних механізмів. Дитина або навмисно починає демонструвати негативні якості, стверджуватись, вдаючись до агресії, або взагалі відмовляється від усяких спроб самоствердження, пригнічує свою природну потребу у прийнятті. 3 огляду на це у школі особливо важливим і необхідним є впровадження засад гуманістичної педагогіки, яка у центр навчально-виховного процесу ставить особистісні потребидитини у повазі, розумінні, прийнятті, самоствердженні.

Конкретна реалізація особистісно орієнтованого виховання полягає упостійній позитивній стимуляції дитини до активності, у демонстрації віри в її можливості, у постійному прояві інтересу до їїпотреб, переживань, думок, у підкресленні їїособистісної цінності та унікальності, у ствердженні значної переваги її позитивів над негативами.

Ha етапі "пристосування до дефекту" у виховній роботі вчитель, використовуючи навіюваність дітей та їхнє прагнення виконувати вимоги авторитетного дорослого, роз'яснює основні моральні вимоги та правила поведінки, навчає дотримуватись цих правил і здійснює контроль.

Однією з природних потреб людини є, так зване,структурування часу. Йдеться про те, що людина жодної миті не може знаходитись у стані спокою, вона постійно повинна бути чимось зайнята, а вимушені ситуації бездіяльності переносяться нею дуже важко. Активність може бути зовнішньою, практичною і внутрішньою, психічною. У дітей раннього віку внутрішнє психічне життя виявляється ще не сформованим, тому B них переважає зовнішня активність. Доросла людина часто віддає перевагу психічній активності і у своїй поведінці виявляється більш гнучкою через те, що володіє великою кількістю прийомів, з допомогою яких можна структурувати час.

Етап "власне корекції" починається зрозвитку самосвідомості. У процесі цієї роботи мають враховуватись закономірності розвитку "я-концепції" в онтогенезі. Як відомо, процес самоусвідомлення йде ззовні всередину: дитина спочатку відображає своє оточення, уміння, бажання, результати власної поведінки, фізичне "я", а згодом робить предметом вивчення власний внутрішній світ. При цьому, перш ніж приступити до самоаналізу, дитина повинна виробити його критерії шляхом аналізу поведінки інших і порівняння себе з ними. У такій роботі широко використовуються обговорення літературних, зокрема, казкових персонажів, розширення лексики за рахунок слів, що позначають якості людини. Усі етичні поняття розглядаються парами (позитивна якість і протилежна їй негативна), наводяться життєві приклади прояву якостей у різних ситуаціях. 3 цього погляду аналізуються вчинки персонажів літературних творів та кінофільмів. Ефективними є також ігри та драматизації на відтворення тих чи інших людських рис, листування, ведення особистих щоденників, а також тренінгові вправи, спрямовані на самопізнання та розуміння інших людей.