Часть II. Ответственная свобода

Глава 6. Администраторы-фасилитаторы

185

директора выступают фасилитаторами (хотя авторы и не употребляют этого понятия), так как создают благоприят­ные условия для учеников и учителей, изыскивают ресурсы для поддержки учебного сообщества, поощряют открытую и здоровую атмосферу учения. Необходимость свести к мини­муму постоянный контроль над учителями входит в проти­воречие с официальными инструкциями, предписывающи­ми директорам оценивать и ранжировать учителей в соот­ветствии с установленными категориями. Боб Феррис из Сво­бодной школы говорит: «Оценка — не способ совершенство­вания образования, а способ контроля над ним. Это управ­ленческий механизм, заставляющий учителя консерватив­но держаться за тесты и учебники». Существуют и другие косвенные способы поощрения работы учителей, и далее о них пойдет речь.

Самооценка создает полноценных профессионалов

Как может директор поддержать учителей, которые хо­тят из передатчиков информации превратиться в фасилита­торов учения? Сравните следующий случай с тем, что обычно происходит, когда директор оценивает учителя. Представьте себе деловую встречу директора с учительницей, на которой сама учительница, а не директор, начинает разговор о совер­шенствовании своей работы. Учительница естествознания откровенно разъясняет сильные и слабые моменты конкрет­ного урока.

• На уроке, посвященном периодической системе хими­ческих элементов Менделеева, я сама говорила 40% време­ни. Каждый ученик имел перед глазами элементы, извест­ные во времена Менделеева, и я раздала им таблички, чтобы заносить на них новые элементы. Ученики работали группа­ми и на основе известной им информации методом мозгового штурма изобретали новые возможные элементы. Ученики вывешивали свои карточки на доску, и вскоре стали вырисо­вываться очертания современной периодической системы

Часть II. Ответственная свобода

элементов. Мне было очень приятно, что ученики выступают сами, я не доминирую в обсуждении. На прошлом подобном занятии на мою речь ушло 80% времени урока, и единствен­ным человеком, который что-то открыл, была я сама. Чтобы определить содержание следующего урока, я воспользова­лась идеями моих учеников. Они говорили о творчестве, о том, что должен был испытывать Менделеев, делая свое от­крытие. Я также сократила количество проверочных вопро­сов по прошлому уроку. Я понимаю, что учеников можно побудить думать, только перестав задавать им вопросы более низкого уровня. Я дожидалась их ответов и не комментиро­вала высказывания каждого ученика, как обычно это делаю. Мое невмешательство привело к тому, что ученики стали за­давать больше вопросов друг другу и взаимодействовать друг с другом.

Беседа продолжается еще пятнадцать минут, на протяже­нии которых учительница вместе с директором рассматрива­ют подготовленные ею данные.

Этой учительнице была дана возможность сформировать самооценку посредством прослушивания аудиозаписи ее уро­ка и анализа результатов с помощью приемов, описанных в последней главе книги «Универсальные учительские страте­гии» (Freiberg, Driscoll, 1992. P. 413—453). Учительница пере­мотала пленку и вместе с директором прослушала фрагмен­ты классных дискуссий. Помимо анализа аудиозаписи, она для оценки атмосферы в классе использовала метод обследо­вания учеников, также описанный в указанной книге. Эти два источника данных обеспечили адекватное представление о том, чем она с учениками занимается в классе. Она также дала ученикам прослушать запись их дискуссий. Реакция учеников показала, что она кажется им негибкой и негото­вой их слушать. Она поделилась этой информацией с дирек­тором, и остаток встречи они посвятили обсуждению того, как ей больше прислушиваться к мнениям учеников. Она решила обсудить на классном собрании вопросы, касающие­ся работы в классе. И они с директором еще будут говорить об этом во время своей следующей встречи.