Литература

1. Авдеева Н. Н. Понятие идентификации и его применение к проблеме понимания человека человеком. — В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с. 6—9.

2. Васина Е. З., Насиновская Е. Е. Роль идентификации в формировании альтруистических установок личности. — Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1977, № 4, с. 33—41.

3. Бодалев А. А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1970. 135 с.

4. Бронфенбреннер У. Два мира детства. М., 1976. 167 с.

5. Гибш Г., Форверг М. Введение в марксистскую социальную психологию. М., 1972. 296 с.

6. Дробницкий О. Г. Ценности. Философская энциклопедия. М., 1969, т. 5, с. 462—463.

7. Дубовская Е. М., Кричевский Р. Л. К проверке гипотезы относительно механизма идентификации. — В сб.: Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга. Краснодар, 1979, с. 125—132.

8. Клеман К., Брюно П., Сэв Л. Марксистская критика психоанализа. М., 1976. 282 с.

9. Кричевский Р. Л. О некоторых механизмах лидерства в коллективах старшеклассников. — Новые исследования в психологии, 1977, № 2 (16), с. 74—78.

10. Кричевский Р. Л. Феномен идентификации в лидерстве у старшеклассников. — В сб.: Социально-психологические проблемы личности и коллектива. Ярославль, 1977, с. 60—66.

11. Кричевский Р. Л., Хазанова М. А. Исследование идентификации со сверстниками в коллективах старшеклассников. — В сб.: Психолого-педагогическое изучение личности школьника. М., 1977, с. 129—151.

12. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1977. 479 с.

13. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. 348 с.

122

14. Петровский В. А. Эмоциональная идентификация в группе и способ ее выявления. — В сб.: К вопросу о диагностике личности в группе. М., 1973, с. 69—78.

15. Процесс социального исследования / Под ред. Ю. Е. Волкова. М., 1975. 576 с.

16. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. 423 с.

17. Собкин В. С. К формированию представлений о механизмах процесса идентификации в общении. — В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975, с. 55—57.

18. Социальная психология / Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. А. Шерковина. М., 1975. 319 с.

19. Фрейд З. Психология масс и анализ человеческого «Я». М., 1925. 98 с.

20. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969. 240 с.

21. Adamek R. L., Dager Е. Z. Social Structure, Identification and Change in Treatment-Oriented Institution. — In: Socialization. Chicago, 1971, p. 162—188.

22. Bandura A. Social-learning Theory of Identificatory Processes. — In: Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969, p. 213—262.

23. Bion W. R. Experiences in Groups. N. Y., 1961. 137 p.

24. Gewirtz J. Mechanisms of Social Learning: Some Roles of Stimulation and Behavior in Early Human Development. — In: Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969, p. 55—212.

25. Herbert M. Emotional Problems of Development in Children. N. Y., 1974. 362 p.

26. Hollander E. P., Julian J. W. Contemporary Trends in the Analysis of Leadership Processes. — Psychol. Bull., 1969, v. 71, p. 387—397.

27. Kelman H. C. Three Processes of Social Influence. — Public Opinion Quart., 1961, v. 25, p. 57—78.

28. Kohlberg L. Stage and Sequence: the Cognitive — developmental Approach to Socialization. — In: Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969, p. 347—480.

29. Mowrer О. Н. Learning Theory and Personality Dynamics. N. Y., 1950. 776 p.

30. Redl F. Group Emotion and Leadership. — Psychiatry, 1942, v. 5, p. 573—596.

31. Sears R. R. Identification as a Form of Behavioral Development. — In: The Concept of Development. Minneapolis, 1957, p. 149—161.

32. Stotland E., Canon L. K. Social Psychology: A Cognitive Approach. Philadelphia, 1972. 592 p.

33. Winch R. F., Gordon M. T. Familiar Structure and Function as Influence. London — Toronto, 1974. 275 p.

Т. П. Гаврилова. АНАЛИЗ ЭМПАТИЙНЫХ ПЕРЕЖИВАНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ

Взаимодействие людей между собой опосредуется различными целями, задачами, содержанием. Люди общаются ради получения необходимой информации (познавательное общение), вступают в контакт в процессе

123

деятельности для достижения общего результата (деловое общение). Наряду с познавательным и деловым общением существует такой вид взаимоотношений, который мы назвали интимно-личностным [6].

Содержанием интимно-личностного общения выступает соучастие партнеров в проблемах друг друга, возможность разделить с другим свое духовное и практическое бытие. Интимно-личностное общение предполагает восприятие другого как субъекта общения, как автономного и уникального индивида.

Интимно-личностное общение возникает при условии общности ценностей партнеров, а соучастие обеспечивается пониманием мыслей, чувств и намерений другого, эмпатией, или эмоциональной отзывчивостью и содействием на основе принятия. Под принятием мы имеем в виду положительное отношение к партнеру, личностные качества которого соответствуют системе ценностей индивида.

Благодаря соучастию и принятию в интимно-личностных отношениях происходит самоактуализация индивида. В наибольшей степени способствуют самоактуализации высшие формы интимно-личностного общения — дружба, любовь.

Несомненно, люди эмоционально отзываются на переживания друг друга и в совместной деятельности, и обмениваясь информацией. Однако в психологии нет еще достаточно надежных экспериментальных данных, чтобы с уверенностью судить о том, какова роль эмпатии в деловом и познавательном общении и каковы способы ее реализации в этих видах общения.

Теоретический анализ и экспериментальное исследование показали, что изучение эмпатии, ее структуры и функции, ее генезиса необходимо для проникновения в природу взаимоотношений между людьми, для познания закономерностей становления различных видов общения и развития личности [4].

Обратившись к генезису эмпатии, на примере двух возрастных групп — младших школьников и младших подростков — постараемся показать функцию эмпатии в интимно-личностном общении и ее связь с аффективно-потребностной сферой ребенка.

В отличие от исследователей, которые определяют эмпатию как когнитивный процесс понимания индивидом внутреннего мира другого человека [10], мы рассматриваем эмпатию как эмоциональное явление. По нашему мнению, эмпатия — это способность человека эмоционально отзываться на переживания другого, будь

124

то человек, животное или антропоморфизированный предмет.

Эмпатические переживания могут быть адекватны или неадекватны переживаниям объекта эмпатии. Так, например, чье-то горе вызывает у одного человека страдание, у другого — радость. Одни люди радуются чужому счастью, другие — завидуют.

Эмпатические реакции могут быть с любым знаком и любой модальности, и их характер определяется не только качеством переживаний объекта, но в значительной степени и структурой личности индивида.

Эмпатические реакции возникают в ответ как на положительные, так и на отрицательные переживания, однако в психологии сложилась традиция изучения эмпатии в контексте неблагополучия, поскольку это позволяет выявить мотивационные тенденции индивида по отношению к другому.

В экспериментальной ситуации эмпатия изучается в конкретном взаимодействии, но в реальной жизни эмпатические переживания могут быть реакцией не только на наблюдаемые, но и на воображаемые переживания других людей, которых индивид не воспринимает непосредственно.

Эмпатия осуществляется в различных формах — в элементарных (рефлекторных) и в более сложных, личностных. Личностными формами эмпатии мы называем такие переживания, которые возникают на определенном этапе развития психики ребенка с возникновением представления о другом как субъекте переживания по мере развития интимно-личностного общения. Эти переживания характеризуются тем, что они достаточно избирательны, дифференцированны, осознанны. В них отражается, с одной стороны, степень зрелости эмоциональных и познавательных процессов, а с другой — характер мотивации, степень устойчивости структуры личности.

В процессе психического развития эмпатические переживания формируются как эмоционально-когнитивные системы, опосредующие действие и развитие актуальных потребностей и, в свою очередь, развивающиеся под их влиянием.

Установки и ориентации индивида по отношению к людям актуализируются в эмпатическом переживании, которое закрепляет эмоциональный опыт общения, участвуя в становлении эмпатии как устойчивого свойства.

Под устойчивостью эмпатии мы понимаем

125

способность индивида одинаковым образом реагировать в различных ситуациях на переживания различных объектов. Это означает, что устойчивая эмпатия реализуется не только в пределах одного круга или одного типа общения. В устойчивой эмпатии отражается определенный характер отношения индивида к людям.

Анализируя природу эмпатии, мы пришли к выводу, что среди личностных форм эмпатии, возникающих в ответ на неблагополучие другого, наиболее типичными будут формы, которые мы условно назвали сочувствием и сопереживанием.

Под сопереживанием мы имеем в виду переживание индивидом тех же чувств, что испытывает другой, но обращено это переживание на себя. Индивид переживает или то, что могло случиться с ним в будущем, или то, что он переживал в прошлом. Сочувствуя, индивид переживает неблагополучие другого как таковое, безотносительно к собственному благополучию.

Сопереживание и сочувствие проявляются не только в чистом виде. Иногда в сочувствии можно обнаружить элемент сопереживания, а в сопереживании — сочувствия, но, так или иначе, один из видов эмпатии обязательно доминирует.

Исходя из представлений о различном характере направленности в общении — на себя или на другого, мы полагаем, что индивид может быть в большей степени ориентирован на собственные интересы и потребности или на интересы и потребности другого. Тогда в первом случае по отношению к партнеру он будет испытывать сопереживание, а во втором — сочувствие. Иначе говоря, в основе сопереживания лежит потребность в собственном благополучии, а в основе сочувствия — потребность в благополучии другого.

Поскольку в сопереживании и сочувствии актуализируются различные по направленности потребности, то переживания эти разнонаправленны. Различна также их предметная отнесенность — предметом сопереживания является сам индивид, а предметом сочувствия — другой человек.

Можно ожидать, что, если те или иные мотивы закреплены в структуре личности индивида, наиболее типичным для него будет тот или иной вид эмпатии. Сопереживание и сочувствие, как устойчивые эмпатические переживания в различных ситуациях, будут побуждать индивида к эгоистическому или альтруистическому поведению по отношению к другому человеку.

Испытывая сопереживание или сочувствие, индивид

126

может одновременно переживать непосредственное эмоциональное отношение к другому, или жалость. Жалость возможна при альтруистическом и при эгоцентрическом типах эмпатических переживаний. Феноменально они идентичны, а по существу это разнонаправленные переживания. В отличие от форм эмпатии, реализующихся в своей побуждающей функции, жалость не является мотивирующим переживанием. Скорее она выступает как показатель сензитивности индивида к определенным ситуациям и переживаниям.

Говоря об устойчивости эмпатических переживаний, хочется подчеркнуть, что речь идет лишь о характерных для индивида тенденциях. Безусловно, устойчиво сочувствующий альтруист в каких-то ситуациях может занять эгоцентрическую позицию, а устойчиво сопереживающий — искренне сочувствовать.

В максимальной степени нравственное содержание взаимоотношений между людьми раскрывается в интимно-личностном общении. По нашему мнению, эмоциональным механизмом интимно-личностного общения могут быть только те формы эмпатии, в которых отражается потребность в благополучии другого, — сочувствие, сорадость. Если отношения строятся на основе взаимного уважения, равенства и соучастия, каждый из партнеров получает возможность самореализации и личностного развития. Чем устойчивее просоциальные тенденции индивида, тем более продуктивные отношения он устанавливает.

По-видимому, диадные отношения «эгоцентрических эмпатов» складываются следующим образом: они принимают во внимание интересы и потребности партнера только в том случае, когда рассматривают его как составляющую своего эгоизма либо подчиняют партнера своим интересам и потребностям. В последнем случае отношения сохраняются за счет утраты партнером собственной позиции и инициативы. Очевидно, что в такого рода отношениях ни подлинное соучастие, ни взаимное принятие невозможно, и они становятся тормозом дальнейшего личностного развития обоих членов диады.

Если аффективно-потребностная сфера индивида неустойчива, в ней сосуществуют различные мотивационные тенденции, то эмпатические переживания такого индивида неустойчивы: в одной ситуации и по отношению к одним объектам он будет испытывать сопереживание, а в другой ситуации и по отношению к другим объектам он будет испытывать сочувствие. Можно

127

думать, что поведение неустойчиво эмпатийных и в интимно-личностных отношениях неустойчиво, ситуативно и в значительной степени определяется характером отношений с партнерами.

Приступая к экспериментальному изучению эмпатии, мы видели свою задачу в том, чтобы определить, как развивается и в каких формах осуществляется эмпатия у детей младшего школьного возраста и младших подростков, проанализировать связь эмпатии с личностными формами эмпатии и степенью устойчивости аффективно-потребностной сферы ребенка.

Мы предположили, что сопереживание — как более простое переживание, генетически более ранняя форма — будет характерно для младших школьников. Сочувствие — как более сложная форма эмпатии, опосредованная нравственным знанием, — развивается позднее и будет характерно для младших подростков.

По нашей гипотезе каждому человеку свойственно тем или иным образом откликаться на переживания других людей. Эмпатические тенденции испытуемых мы рассчитывали обнаружить в эксперименте с помощью экспериментальной методики «Неоконченные рассказы», специально разработанной для этой цели.

Методика включает шесть рассказов о детях, которые попадают в сложную конфликтную ситуацию с животным, взрослым и сверстником (по два рассказа на каждый вид общения). Рассказы моделируют один и тот же тип конфликта, но его условия несколько варьируются. Повторяя сюжетную ситуацию, мы стремились выявить отношение испытуемых к животным, взрослым и сверстникам.

Экспериментальные рассказы построены таким образом, что один персонаж — источник конфликта, а другой — главный герой — потерпевший. Главный герой всех рассказов — всегда ребенок, а его антагонист — животное, взрослый, сверстник. И тот и другой испытывает тягостные переживания по поводу конфликта. Ситуация должна быть разрешена в пользу одного из героев: испытуемому нужно выбрать такой сюжетный ход, который кому-то из них принесет облегчение. Так, например, в рассказе о животных герой мечтает завести собаку или птицу, на время получает животное, привязывается к нему, старается его приручить. Животное тоскует по старому хозяину, и герой колеблется — отдать его или оставить себе, понимая, что животное может погибнуть. В рассказах о взрослых взрослый ущемляет интересы ребенка. Герой может разрешить

128

ситуацию в свою пользу (отослать бабушку в другой город, убежать от тети с дачи) или в пользу взрослого, чтобы не усугублять его одиночества (попросить бабушку не уезжать, остаться на даче с тетей).

В рассказах о сверстниках один персонаж невольно оказывается причиной неблагополучия другого. В одном рассказе герой подводит своего друга, капитана спортивной команды, а в другом — наговаривает на друга, чтобы избежать наказания. В обоих случаях виновный отвержен классом, а друг сомневается — простить ли его.

Оба рассказа о животных мы предъявляли без изменений для испытуемых II и V классов, так как при отработке методики оказалось, что они воспринимались детьми одинаково, безотносительно к их полу и возрасту. Каждый рассказ о взрослых мы писали в двух вариантах — для II и V классов, и, хотя герой обоих рассказов — мальчик, девочки легко отождествляли себя с ним. Для рассказов о сверстниках оказалось необходимым учитывать не только возрастные, но и половые особенности испытуемых: в каждом рассказе действующие лица или только мальчики, или только девочки II и V классов.

Рассказы строятся по типу косвенного повествования: события излагаются не от лица главного героя, но от третьего лица. Главный герой — композиционный центр сюжета, вокруг него разворачивается действие.

Если испытуемый разрешает конфликт в пользу главного героя, мы считаем, что он проявляет сопереживание, а если в пользу другого персонажа, то сочувствие. Таким образом, в нашем эксперименте испытуемые могут сопереживать главному герою, а сочувствовать — его антагонисту, животному, взрослому, сверстнику. Приведем для примера рассказ о бабушке.

Бабушка очень любила Витьку; всегда старалась ему чего-нибудь повкуснее приготовить или сунуть в портфель, чтобы в школе поел. Она вязала Витьке носки, свитеры, как бабушка в сказке, строго поглядывая из-под очков. Но это она для порядка только так строго смотрела, на самом деле она была добрая.

Последнее время бабушка сильно постарела. При гостях она иногда засыпала за столом. Когда Витька приходил из школы, он ничего не мог найти у себя на столе. То тетрадки пропадали, то задачник. Ясно, кто-то тут похозяйничал. Витька ворчал, а бабушка оправдывалась. Когда Витька садился за уроки, бабушка просила его почитать газету или журнал. Витька опять ворчал, что человеку не дают спокойно позаниматься, но газету всю ей прочитывал, даже про погоду. За обедом бабушка поучала Витьку, что он ложку не так держит, да пальцем помогает. Витька терпел, а иногда огрызался.

129

Однажды он услышал, как на кухне что-то загремело, а их сосед, водопроводчик Степан, сказал: «Зажилась ты, бабка, на этом свете». Бабушка оправдывалась тонким голосом, а Степан все гудел басом. Витька решил придумать Степану страшную месть, например взорвать все трубы вокруг дома, чтобы ему работы хватило на месяц.

Как-то Витька шел по двору и увидел на скамейке маленького серого котенка. Витька взял его на руки, котенок пригрелся и заурчал. Витька обрадовался: ведь ему хотелось именно такого, серого, полосатого, пушистого. Витька радостно побежал домой и закричал бабушке: «Смотри, какой у меня теперь котик есть! Я ведь такого и хотел!» Бабушка взяла котенка двумя пальцами за спинку и выкинула на лестницу черного хода. «Вот еще, будешь всякую грязь носить. От них, Витенька, только блохи да болезни. Лучше тебе мама рыбок купит», — сказала бабушка. Витька выскочил на лестницу, искал во дворе, на чердаке. Нигде не было котенка. Или убежал куда-то, или кто-то его так быстро подхватил. С бабушкой Витька не разговаривал, газет ей не читал, за обедом отворачивался. Так обиделся — и прощать не захотел. Даже Степану мстить раздумал.

Тетя Соня прислала бабушке письмо. Она звала ее к себе в Киев. Она жила одна, и бабушка у нее бы отдохнула, пожила бы спокойно, да и город у них не такой шумный, как Москва. «Пусть едет», — подумал Витька. Бабушка расстроилась, сказала, что ей без внука будет скучно, не за кем тогда ухаживать да баловать. «Что же ты молчишь? — спросил папа. — Бабушка из-за тебя хочет остаться. Ну, как бы ты хотел, чтобы она осталась или уехала?»

Как видно, в данном случае испытуемый поставлен перед выбором: принять сторону или мальчика, или взрослого. Казалось бы, испытуемому легче всего принять сторону мальчика — этому способствует и построение рассказа, и сходство описанной ситуации с реальной жизнью ребенка. Однако не все дети осуществляют выбор таким образом.

Если испытуемый разрешает конфликт между героями с точки зрения мальчика («Пусть уедет, она кота выбросила»), то он сопереживает мальчику. Поскольку испытуемый отождествляет свой опыт с переживаниями героя, его позицию по отношению к ситуации рассказа мы рассматриваем как эгоцентрическую.

Если испытуемый, вопреки собственному опыту аналогичных конфликтов, сочувствует бабушке, хочет, чтобы она осталась («Зачем обижать бабушку, она старенькая»), его позицию мы рассматриваем как альтруистическую.

Создавая рассказы, мы добивались, чтобы дети переживали все то, что происходит в рассказах, и разрешали конфликт между героями не по рациональным основаниям, а в результате эмоционального соучастия.

Задача эксперимента состояла в том, чтобы ребенок почувствовал то же, что чувствует персонаж рассказа. Именно почувствовал, а не понял, проанализировал,

130

объяснил. Беседы с детьми убедили нас, что рассказы воспринимались детьми очень эмоционально.

Есть основания предполагать, что переживание чувств другого достигается умением индивида поставить себя на его место, увидеть то, что с ним происходит, его глазами. Эту способность человека мы назвали эмоциональной социальной децентрацией.

Специфика эмоциональной децентрации, по сравнению с другими видами социальной децентрации (рефлексивной, перцептивной, коммуникативной), состоит в том, что человек, в позицию которого ставит себя индивид, не рассуждает, не воспринимает объекты предметного мира, не ведет диалог, а переживает нечто, связанное с его собственными проблемами или проблемами других людей [5].

Современными исследователями эмпатии уже высказывалось предположение, что эмоциональная децентрация входит в структуру не только гуманистических, но и эгоистических переживаний [11]. Если мы проанализируем описанные нами формы эмпатии, то обнаружим эмоциональную децентрацию в структуре как сочувствия, так и сопереживания.

Как бы ни был ориентирован индивид в общении — на себя или на другого, эмоционально отзываясь на переживания другого, он воспроизводит их в себе, воссоздает всю картину ситуации, которую наблюдает. Так, испытуемый, сопереживающий Витьке в рассказе о бабушке, принимая сторону мальчика, переживает все случившееся с ним как собственный конфликт. Сочувствующие бабушке дети тоже воссоздают в себе переживания бабушки, хотя, по-видимому, не с такой степенью точности, что обусловлено и опытом детей, и построением рассказа.

Соотнесение себя с другим в процессе общения, умение встать на его точку зрения, переживать с ним в унисон нередко называют идентификацией. В литературе можно встретить трактовку идентификации как эмпатии [1,9], причем эмпатии такого уровня развития, который предполагает ту или иную степень сформированности представлений индивида об автономности другого, а значит, и умение встать на его точку зрения.

Понятием идентификации в психологии традиционно обозначаются механизмы социализации: овладение социальными ролями, нормами, стереотипами, а также уподобление индивида значимому другому как эталону [8].

Смешение понятий эмпатии и идентификации

131

происходит потому, что эмоциональная децентрация структурирует не только эмпатические переживания, но и различные ролевые процессы, тем самым функционально частично совпадая с идентификацией. Необходимы специальные исследования, чтобы проникнуть в природу и идентификации, и эмоциональной децентрации, определить их границы, их роль в общении.

По нашему мнению, имеющиеся в психологии данные об эмоциональных аспектах общения позволяют считать, что понятие эмоциональной децентрации адекватно описывает воссоздание индивидом переживаний другого.

Эксперимент проводился следующим образом. Мы читали детям рассказы и говорили, что это образцы рассказов для детей данного возраста и детским писателям хотелось бы знать, что в них нравится детям и почему. После чтения рассказов мы просили детей ответить на следующие вопросы: как надо кончить рассказ, как бы ты поступил на месте героя, жалко ли тебе кого-нибудь из героев, а если да, то кого больше? Каждый ответ мы просили мотивировать.

Первый вопрос мы считаем прожективным и думаем, что, отвечая на этот вопрос, испытуемый выражает свойственное ему в реальной жизни отношение к животному, взрослому, сверстнику как к объектам общения. Второй вопрос обращает испытуемого к конкретной ситуации, к которой он должен определить свое отношение.

Вопрос о том, кого тебе жалко из героев рассказа, выявляет непосредственное отношение испытуемых к героям. В зависимости от выбора жалость включена либо в сочувствие, либо в сопереживание.

Испытуемые могли давать различные соотношения ответов: однородные по обоим рассказам; однородные по каждому рассказу, но противоположные; противоречивые, не совпадающие по первым двум вопросам в каком-либо одном рассказе или в обоих.

Для обработки данных были использованы условные единицы измерения эмпатии, образующие континуум эмпатических реакций. Суммирование оценок по рассказам и баллов для каждого объекта эмпатии позволило нам отнести испытуемых к группе устойчиво и неустойчиво эмпатийных. Устойчиво эмпатийные показали однородный вид эмпатии к животным, взрослым и сверстникам, а неустойчиво эмпатийные — различные виды эмпатии к различным объектам.

Полученные в эксперименте данные подтвердили

132

наше предположение о том, что сопереживание как более простая форма эмпатии возникает в онтогенезе раньше, чем сочувствие, а сочувствие развивается к подростковому возрасту [4]. Кроме того, были обнаружены возрастные и половые различия отношения детей к различным объектам эмпатии [3].

Большинство детей, участвующих в эксперименте, показали неустойчивую эмпатию — сопереживание и сочувствие. Это характерно как для младших школьников, так и для подростков, что объясняется значительной несформированностью структуры личности детей изучаемых возрастных групп.

Поскольку по нашей гипотезе отношение неустойчиво эмпатийных к различным объектам эмпатии избирательно, ситуативно, неустойчиво, обратимся к материалам эксперимента, чтобы проследить, какие факторы определяют проявления эмпатии у этой группы испытуемых.

В протоколах бесед по рассказу о бабушке мы обнаружили, что 22% испытуемых давали противоречивые ответы на вопросы о том, как надо кончить рассказ и как бы они поступили на месте главного героя.

На первый вопрос дети отвечали таким образом: «Пусть уедет, она котенка выбросила»; «Он разозлится и захочет, чтобы она уехала»; «Он обидится и не простит ее».

На второй вопрос эти же дети отвечали иначе: «Пусть останется: я редко злюсь на свою бабушку»; «Это же моя бабушка, я свою бабушку люблю — из-за какого-то котенка бабушку выгонять».

Как видно, позиция детей в каждом случае очень определенна, хотя одна, казалось бы, исключает другую. Однако противоречие здесь кажущееся: по-видимому, в ответе на первый вопрос ребенок выражает свое отношение к взрослому вообще, действующему в некоторой типовой ситуации, а в ответе на второй вопрос — отношение к конкретному взрослому, которое не может изменить даже самый острый конфликт.

Можно сказать, что чем более обобщен объект эмпатии, тем вероятнее, что неустойчиво эмпатийные будут проецировать в отношении с ним свои эгоцентрические тенденции. Конкретизация объекта вызывает сочувственное, заинтересованное отношение к объекту.

Следует оговориться, что это предположение верно только для тех случаев, когда у детей складываются теплые отношения с близким взрослым, когда это именно близкий взрослый. По ответам детей можно

133

судить о том, насколько степень родства определяет их позицию в ситуации со взрослым. Высказывания детей по рассказу о тете Марусе иллюстрируют это очень убедительно: «Я бы осталась, если бы это родная тетя была, а если бы кто-нибудь другой — уехала бы»; «Ему плохо с ней, я бы убежал: от бабки нормально убежать, а от тетки еще быстрее убежишь».

Для неустойчиво эмпатийных возможны и другие варианты эмоционального отклика, когда обобщенная ситуация, описанная в рассказе о тете Марусе, вызывает сочувствие к взрослому, а конкретизация объекта — сопереживание герою. Так, девочка-пятиклассница очень хорошо понимает героя, потому что сама была в подобной ситуации: «Бабушка меня злит ужасно, я от нее тоже бегала, но сильно влетало». Мальчик-второклассник: «Знаем таких теть. Лучше в деревне жить — там не выговаривают».

Анализируя ответы детей по рассказам о животных, мы обратили внимание на еще одно противоречие. Оказалось, что одни и те же дети (28,7%) в одном рассказе разрешают конфликт в пользу главного героя, а в другом — в пользу животного. Фактически в сходных ситуациях дети то сопереживали, то сочувствовали. Чем же вызвано изменение отношения неустойчиво эмпатийных к этой ситуации?

Испытуемые, сочувствующие собаке, сопереживают герою рассказа о птице: «Я бы пошла с ней в цирк», «Кому не нравится ученая птица?» Зато собаку, по их мнению, «надо отдать — она ведь могла умереть с тоски».

Другая группа детей, наоборот, сопереживает герою рассказа о собаке и сочувствует птице. Вот как бы поступили девочки-пятиклассницы на месте героя в рассказе о собаке: «Я бы ее оставила себе, веселила бы, приручала», «Она бы наконец ко мне привыкла», хотя они понимают, что «она тоскует, грустит». Сочувствуя страданиям ворона, они считают, что птицу надо отдать: «Ведь птица скучная, крыльев не расправляет». Девочкам не нужна птица: у одной уже была такая, и теперь ей хочется говорящую.

Как видно, испытуемые принимают позицию героя, страстно желающего иметь животное, если это совпадает с их собственной потребностью. Если эта потребность менее напряженная, дети принимают во внимание переживания животного и хотят облегчить их.

Разнородность эмпатийных выборов в ситуации с животными позволяет предположить, что проявления

134

эмпатии у неустойчиво эмпатийных определяются значимостью объекта эмпатии. Значимым оказывается объект, связанный с наиболее актуальной потребностью ребенка.

Эмоциональную реакцию неустойчиво эмпатийных на значимый объект можно объяснить противоречивостью их аффективно-потребностной среды. Если неустойчиво эмпатийные сталкиваются с объектом, который они переживают как значимый, у них происходит конфликт между непосредственным нравственным побуждением в пользу другого и собственной потребностью. У неустойчиво эмпатийных эта потребность может быть настолько сильной, что она блокирует реализацию других мотивов.

Это приводит к тому, что испытуемые разрешают конфликт регрессией эмпатии: при смене объекта восприятия (при переходе от одного рассказа к другому) они меняют вид эмпатии от сочувственной, альтруистической к эгоцентрической (сопереживанию). Эгоцентрическая эмпатия возникает у неустойчиво эмпатийных вследствие столкновения внутренних и при этом достаточно значимых для личности тенденций [2] и выступает в качестве аффективного переживания.

В рассказах о взрослых часть детей (16%) по-разному реагировала на конфликт героя с взрослым. Часть детей в одном рассказе сочувствует бабушке, в другом — сопереживает мальчику. Другие — наоборот: в одном рассказе сопереживают главному герою, в другом — сочувствуют тете Марусе. Дети мотивируют свой выбор позиции мальчика в рассказе о бабушке следующим образом: «Пусть уедет — пристает, чтобы ей газеты читали» (II класс); «Она не любит животных — я бы обиделась из-за кота» (V класс). Эти же дети, сочувствуя тете Марусе, объясняют свое сочувствие так: «Я бы осталась — бабушка (тетя Маруся) будет волноваться, она добрая, справедливая»; «Тете скучно, ее жалко, ей надо помогать».

Те, кто сопереживает мальчику в рассказе о тете Марусе, так оценивают ситуацию: «Тетя Маруся плохая, заставляла его полоть, не давала играть в футбол» (II класс); «Такая жизнь невыносимая с этой тетей, она такая мелочная, я с ней не могу» (V класс). Эти же испытуемые жалеют бабушку: «Никто его так не любил, как она, ее жалко»; «Бабушку жалко — он ей грубил, а она старенькая».

Как видно, дети выбирают полярные позиции в сходных ситуациях в зависимости от того, насколько

135

описанный в рассказе конфликт или ситуация значимы для испытуемого. Для одних важно то, что герой вынужден зависеть от взрослого, помогать ему, для других — произвол взрослого. Значимость конфликта или ситуации определяется актуальной для детей потребностью, связанной с данным конфликтом или ситуацией.

Любопытно, что один и тот же испытуемый может с равным энтузиазмом в одном рассказе сопереживать ребенку, страдающему, по его мнению, от взрослого, а в другом — сочувствовать взрослому, считая, что герой несправедлив к нему, недооценивает его, неблагодарен и т. д. Отношение этой группы испытуемых к взрослым амбивалентно и, вероятно, связано с характером и степенью конфликтности их реальных взаимоотношений.

Наиболее сложным и противоречивым оказалось отношение неустойчиво эмпатийных к сверстникам. Здесь особенно ярко выступила зависимость эмпатийных реакций детей от значимости для них описываемого конфликта.

Напомним, что в рассказах о сверстниках конфликт сводится к тому, что в одном рассказе герой наговаривает на друга, чтобы выгородить себя, а в другом опаздывает на соревнование, потому что отправляется по своим делам (второклассник — за черепахой, о которой давно мечтал, а пятиклассник случайно попал на мультфильмы).

Обращает на себя внимание следующий факт: в одном рассказе дети сочувствуют виновному, а в другом те же дети сопереживают «жертве» и непримиримы к провинившемуся. Так, например, те, кто осуждают вруна и принимают сторону его друга («он врун», «наговорил на другого», «надо проучить Вовку»), в рассказе о соревновании жалеют виновного («Мишка побежал за черепахой, потому что очень о ней мечтал»).

Другие дети, терпимые к ситуации наговора («Вовку надо простить, что он наговорил, его жалко, с ним никто не играл»), непримиримы к тому, кто подвел в соревновании («они все отвернулись от Мишки, надо его проучить»).

Причину нетерпимости детей к провинившемуся объяснили две девочки из II и V класса, мотивируя, почему бы они приняли сторону не врушки, а ее пострадавшей подруги, так: «Ведь она (героиня) и на меня может сказать».

136

Чтобы сравнить выбор детьми позиции в сходных ситуациях и оценки ими этой ситуации, мы разделили всех неустойчиво эмпатийных на сочувствующих и сопереживающих героям рассказов о сверстниках. Приведем высказывания некоторых испытуемых мальчиков из II и V класса об их отношении к героям.

Рассказ о наговоре: сочувствующие — «Он хороший товарищ, но просто испугался и наврал», «Провинился, он тоже мальчишка, он просто струсил»; сопереживающие — «Вовка врал, чтобы выгородить себя». «Вовке поделом — его не жалко».

Рассказ о соревновании: сочувствующие — «Мишка, наверное, любил мультфильмы и потому опоздал», «Его жалко — он ведь животных любил, а они все от него отвернулись»; сопереживающие — «Мишка обманул товарища самого хорошего», «Игорь бы убирался, а не гонялся бы за какими-нибудь черепахами».

Из приведенных высказываний видно, что у сочувствующих признание вины не связано с отношением к провинившемуся. И младшие школьники и подростки осуждают героя за наговор, но прощают его и сочувствуют ему.

В случае с соревнованием второклассники вообще не видят вины. Большинство подростков в случае с баскетболом не считают героя виноватым, а те, кто признает его вину, тем не менее прощают и сочувствуют ему.

В отличие от сочувствующих сопереживающие осуждают виновника конфликта, не допуская никакого снисхождения. Они принимают сторону главного героя, жалеют его как пострадавшего и в ситуации наговора, и в ситуации соревнования.

Закономерен вопрос: что же первично — нравственная позиция ребенка, его суждение по поводу наблюдаемых событий или его эмоциональное отношение к героям? Исходя из понимания структуры личности неустойчиво эмпатийных, можно предположить следующее.

По-видимому, эмоциональное отношение детей к персонажу определяется в процессе восприятия рассказа и оценивания содержания описываемой в рассказе ситуации. Если ситуация воспринимается и оценивается испытуемым как угрожающая, как конфликт, препятствующий удовлетворению его актуальной потребности, он занимает эгоцентрическую позицию, сопереживает главному герою и прибегает к нравственному суждению как средству защиты «я».

Регрессия эмпатии у неустойчиво эмпатийных объясняется тем, что у них еще не сложилась система

137

нравственной мотивации. У этих детей произвольные нравственные мотивы (нравственное знание, стремление поступать в соответствии с нравственной нормой) могут вступать в противоречие с непроизвольными (отношением к другому, нравственной привычкой и т. д.). В частности, это происходит тогда, когда на первое место у детей выступает аффективно переживаемая потребность.

Если в восприятии неустойчиво эмпатийных конфликт не угрожает их личностному смыслу [7], не затрагивает актуальной потребности, их позиция оказывается альтруистической. Они способны представить себе переживания виновного, встать на его точку зрения, хотя и осуждают его.

Сравнивая ответы сочувствующих и сопереживающих на вопрос, кого тебе жалко из героев рассказов о сверстниках, мы получили следующее распределение ответов. Сочувствующие виновному: жалеют главного героя — 83%; не жалеют главного героя — 17%. Сопереживающие главному герою: жалеют виновного — 51%; не жалеют виновного — 49%. Как видно, большинство детей, сочувствующих виновному, жалеют и его, и главного героя — «жертву». Зато сопереживающие главному герою жалеют виновного только в половине случаев.

Интересно, что возрастные различия не сказываются на проявлении жалости. Вероятно, здесь мы имеем дело со спецификой обеих форм эмпатических переживаний. Вероятно, сочувствие в большей степени, чем сопереживание, предполагает жалость как непосредственное эмоциональное отношение к другим людям, даже если они являются причиной конфликта или нарушают нравственные или групповые нормы поведения.

Напомним, что сочувствующими и сопереживающими по отношению к сверстникам выступают одни и те же дети: в одной ситуации они сочувствуют, в другой — сопереживают. Значимость конфликта поляризует направленность эмпатийных реакций детей, определяя их отношение к героям.

Результаты эксперимента позволяют предположить, что неустойчиво эмпатийные в силу несформированности будут занимать эгоцентрическую или альтруистическую позицию в зависимости от того, насколько значим для них объект эмпатии, содержание его переживаний или ситуация, в которой он находится.

Для того чтобы в дальнейшем такие дети могли вступать во взаимоудовлетворяющие и продуктивные

138

отношения с людьми, у них должно быть сформировано отношение к другому как уникальному индивиду, с которым они способны разделить его бытие, соучаствовать в его проблемах и переживаниях. Развитие гуманистической эмпатии как устойчивого свойства, действующего мотива поведения и принципа отношения к людям предполагает формирование системы нравственной мотивации — и мировоззрения, и направленности на удовлетворение тех потребностей другого, которые способствуют максимальному развитию его личности.

Эмпатия формируется и реализуется в процессе интимно-личностного общения ребенка со взрослыми и сверстниками. Представление о другом как ценности, нравственный смысл отношений между людьми открываются ребенку прежде всего в общении с воспитывающими его взрослыми. Общение достигает своей цели, если взрослый положительно относится к ребенку, понимает его мотивы и потребности, сочувствует, сорадуется и стремится к наиболее полному выявлению и осуществлению возможностей ребенка.