Раздел III. Прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга

С. В. Кондратьева. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ ЛЮДЬМИ ДРУГ ДРУГА

Проблема понимания людьми друг друга до недавнего времени исследовалась в основном в общепсихологическом и социально-психологическом аспектах. В ряде исследований, особенно в последние годы, эта проблема стала рассматриваться в психолого-педагогическом аспекте. Так, в работах Б. Г. Ананьева [1], А. А. Бодалева [2], Ф. Н. Гоноболина [3], А. Г. Ковалева [5], Н. В. Кузьминой [8], И. В. Страхова [9], И. Е. Синицы [15], А. И. Щербакова [19] и других понимание учителем личности учащегося рассматривается как важное условие руководства учебно-воспитательным процессом и управления развитием личности, как компонент педагогических способностей, влияющий на развитие других компонентов. На роль понимания учителем личности учащихся и понимания ими друг друга в формировании ученического коллектива указывали Я. Л. Коломинский [6], А. С. Робатова [11], А. Л. Шнирман [18] и другие.

Для успешного изучения психолого-педагогического аспекта проблемы понимания людьми друг другом большую ценность представляют идеи Б. Г. Ананьева [1], А. А. Бодалева [2], С. Л. Рубинштейна [12], Л. И. Уманского [16], которые познание других людей связывали с задачей формирования коммуникативных и других свойств личности познающего субъекта. Существенное значение в развитии этих идей имеют исследования А. А. Бодалева, установившего, что образы и понятия субъекта о личности других людей перерабатываются и обобщаются им, превращаются в командную информацию, которая регулирует выработку у него определенных форм поведения по отношению к этим людям, т. е. влияют на формирование его характера [2]1.

Сноски

Сноски к стр. 158

¹ Об этом свидетельствуют и исследования Л. М. Зюбина, показавшего, что неумение педагогически запущенных подростков дать характеристику сверстников, поверхностность и инфантильность перечисляемых ими качеств сочетаются у них с отсутствием моральных знаний, с непониманием содержания нравственных понятий, с узостью и поверхностностью читательских интересов и, наконец, с серьезными дефектами в развитии гуманных качеств [4].

159

Необходимо, однако, осуществить более конкретное изучение зависимости поведения человека от формирующихся у него образов и понятий о другом человеке как о личности. Исследование механизмов социальной обусловленности психики, развития социального поведения именно в том и заключается, чтобы проследить, как под влиянием ориентирующих образов и понятий о других людях человек учится выбирать в конкретных жизненных ситуациях те или иные способы и мотивы поведения и как он при этом формируется как личность. Мы полагаем, что этот аспект исследования проблемы межличностного понимания в учебно-воспитательном процессе является одним из центральных аспектов психолого-педагогического исследования, связанного с выявлением неизвестных до сих пор в науке механизмов становления личности.

Предпринимая исследование проблемы понимания субъектом других людей как одного из факторов формирования личности этого субъекта, мы выдвинули предположение, что понимание осуществляет исполнительскую регуляцию деятельности, заключающуюся в выборе субъектом познания адекватных способов общения. Обобщение этих способов в разных видах совместной деятельности — основа развития способностей к работе с людьми.

Основная задача наших исследований1 заключалась в том, чтобы выявить изменения в организации субъектом познания своего поведения в соответствии с отражаемым им внутренним миром другого человека. При этом мы стремились проследить, как эти изменения в поведении субъекта познания других людей приводили к качественным преобразованиям в самой личности, в ее коммуникативных способностях и характерологических чертах.

Испытуемыми были учителя и учащиеся средних общеобразовательных школ.

Особенности понимания учителями учащихся и учащимися учителей и сверстников изучались с помощью различных опросных, обсервационных и экспериментальных методик, которые применялись в определенной

Сноски к стр. 159

¹ В них принимали участие Л. С. Базилевская, В. М. Роздобудько, Н. И. Федорак, Т. С. Токарская, И. А. Рапопорт, Б. П. Ковалев и другие.

160

последовательности и в то же время комплексно, т. е. путем перепроверки данных одних методов другими, их взаимодополняемости. Показателями, по которым можно было судить о содержании и уровнях развития понимания, были: словесные характеристики и оценки людей, являющихся объектами познания; характер информации, выдаваемой в процессе взаимодействия с этими людьми субъектом познания; уровень овладения деятельностью этим субъектом, качество ее выполнения.

Анализ данных об особенностях понимания испытуемым окружающих людей осуществлялся по таким критериям: 1) количество качеств другого человека, фиксируемых испытуемым субъектом познания; 2) ранговое место, которое занимает определенная группа качеств (например, волевых) в зависимости от количества их фиксирований испытуемыми; 3) «репертуар» этих качеств внутри определенной группы (например, широта перечня всех коммуникативных качеств); 4) соотношение в понятии о личности, являющейся объектом познания, положительных и отрицательных ее качеств; 5) степень обобщенности воспринятых качеств личности другого человека, в частности характер соотношения количества фиксирований особенностей поведения этого человека и черт его личности; 6) степень объективности понимания; 7) широта и глубина восприятия личности в целом; 8) умение определять мотивы, устанавливать причины поведения окружающих людей; 9) умение проектировать развитие личности с учетом знания ее особенностей.

При фиксировании особенностей общения испытуемых с познаваемыми ими людьми были использованы программы наблюдения особенностей общения испытуемых. Так, программа наблюдения способов общения учителя на уроке предусматривала фиксирование словесных воздействий (36 видов), несловесных (жесты, хлопки в ладоши, взгляд и пр.), комбинированных (жесты-замечания и т. п.), воздействий путем смены или поддержания ситуации общения, предупреждения о наказании или применения наказания.

Такого же типа программы, дававшие возможность количественно-качественного анализа особенностей общения субъекта с познаваемыми им людьми, были разработаны и для испытуемых учащихся, объектами познания которых были их сверстники и учителя.

Для уточнения данных о способах общения использовались опросные методы, с помощью которых

161

компетентным лицам (администрации школы, классному руководителю и т. п.) предлагалось проранжировать в возрастающем порядке наиболее употребляемые испытуемыми способы общения с познаваемыми ими лицами.

В исследовании использовался и индивидуально-монографический метод, который заключался в том, что на основе анализа и обобщения данных, полученных с помощью различных методов, характеризовались содержание, уровень и тип понимания испытуемым другой личности и особенности общения с ней данного испытуемого. В этом случае обращалось внимание на особенности поведения субъекта познания, проявления его общественной активности, его социометрический статус в коллективе, доминирующие способы и мотивы поведения в значимых жизненных ситуациях. При этом возникали благоприятные условия для того, чтобы можно было проследить влияние знания особенностей психических свойств познаваемого человека на формирование личности субъекта познания.

Результаты исследования отчетливо показали, что с изменением содержания знаний о другом человеке как о личности у субъекта познания меняется поведение по отношению к этому человеку. Наиболее отчетливо эта закономерность проявилась у учителей. Понимание ими детей осуществляется на разных уровнях.

Верхнему уровню понимания особенностей личности учащегося свойственны такие черты: познание личности с учетом данных научной психологии; отражение устойчивых интегральных свойств личности, а не только преходящих ее состояний; выявление ведущих целей и мотивов поведения; установление связей между поступком и личностью учащегося в целом; объективность оценочных суждений, которая связана с относительной независимостью оценок личности учащегося от уровня его успешности в обучении («сильный», «средний», «слабый»); умение проникнуть в скрытые резервы развития личности ученика, способность предвидеть возникновение тех или иных особенностей поведения и деятельности учащегося и на этой основе проектировать дальнейшее развитие его личности.

Учителям, отнесенным к среднему уровню развития понимания, свойственны отражение лишь отдельных, наглядно воспринимаемых качеств и фактов из жизни школьника, рассмотренных вне связи с личностью в целом; познание мотивов и целей лишь отдельных поступков ребенка; субъективный характер оценивания

162

личности, во многом зависящего от уровня ее успеваемости в обучении.

Учителям, которые могут быть отнесены к нижнему уровню, свойственны восприятие лишь внешнего «рисунка» поступка, без проникновения в скрытые от непосредственного восприятия цели и мотивы; субъективный характер оценивания личностных качеств ученика, весьма высокая их зависимость от его успеваемости; отрыв называемых психических качеств ученика от их психологического содержания. На данном уровне положительное отношение к педагогическому труду и интерес к внутреннему миру формирующейся личности не проявляются.

Повышение уровня понимания детей влечет за собой соответствующие изменения в способах общения с ними. Об этом свидетельствует табл. 1, на которой представлены усредненные данные различных видов педагогических воздействий, использованных на десяти уроках учителями разного уровня понимания личности учащегося.

Таблица 1

Усредненные данные педагогических воздействий у учителей с различными уровнями понимания учащихся

Характер педагогического воздействия	Уровни понимания учителем личности учащегося
	верхний	средний	нижний
Словесные воздействия	14,53	26,70	55,15
Несловесные воздействия	1,87	9,33	11,86
Комбинированные воздействия	0,54	1,50	1,49
Воздействия путем смены и поддержания ситуации общения	0,30	0,99	0,00
Предупреждение о возможности наказания	0,00	0,04	0,25
Воздействие путем наказания	0,00	0,07	0,25
Всего	17,24	38,63	68,74

Из таблицы видно, что с повышением уровня понимания личности учащегося количество педагогических воздействий уменьшается. Эта тенденция особенно отчетливо проявляется относительно словесных воздействий. Однако эффективность их возрастает: минимум воздействий при максимальной их эффективности

163

характеризует оптимальную педагогическую коммуникабельность учителей с верхним уровнем понимания особенностей личности учащихся.

Среди всех видов педагогического воздействия главное место принадлежит воздействиям, выраженным посредством слова (сюда не входит предупреждение о наказании, рассматриваемое отдельно). Для проведения качественного анализа словесных воздействий мы условно разделили их на три вида: организующие (инструктирование, наставление, совет, предупреждение ошибок в работе и т. п.), оценочные (похвала, критическое поучение, товарищеская насмешка, осуждение и др.), дисциплинирующие (замечание-утверждение, замечание-вопрос, повышение интонации и т. д.).

Таблица 2 Виды словесных воздействий у учителей с разными уровнями понимания личности учащихся Виды словесных воздействий Уровень понимания учителем личности учащегося верхний средний нижний Организующие 48,0 31,3 23,5 Оценивающие 13,7 18,0 33,00 Дисциплинирующие 38,3 50,7 48,5

Из табл. 2 следует, что организующие воздействия занимают первое место у учителей верхнего уровня понимания личности детей и последнее — у учителей нижнего уровня. Дисциплинирующие воздействия преобладают у учителей среднего и нижнего уровня. Количество оценивающих воздействий также повышается по мере понижения уровня понимания личности учащегося, причем главным образом за счет увеличения количества негативных парциальных оценок: нотаций, саркастической насмешки, персональных замечаний негативного характера и др.

«Репертуар» словесных воздействий у учителей с верхним уровнем понимания личности ребенка шире: 34 вида воздействий против 24 видов у учителей нижнего уровня. Из 36 видов словесных воздействий мы отобрали 12 наиболее употребляемых учителями верхнего и нижнего уровня. Они были проранжированы в убывающем порядке соответственно частоте их употребления. Вычислялись средние данные воздействий на 10 уроках, проведенных 49 учителями. Полученные данные представлены в табл. 3.

164

Таблица3

Усредненное количество словесных педагогических воздействий у учителей с различным уровнем понимания учащихся

Словесные воздействия учителей нижнего уровня понимания личности учащегося	Усредненное количество единиц педагогического воздействия	Словесные воздействия учителей верхнего уровня понимания личности учащегося	Усредненное количество единиц педагогического воздействия
Нравоучение	6,75	Инструктирование	1,70
Нотация	6,37	Повышение интонации	1.38
Называние фамилий	5,92	Называние фамилий	1,38
Повышение интонации	5,97	Поощрение	1,35
Дисциплинирование-приказ	4,12	Юмор	1.10
Замечание-вопрос	3,62	Команда	1,08
Угроза	3,12	Ободрение	0,82
Команда	2,87	Диалог	0,80
Упрек	2,62	Распоряжение	0,73
Просьба	2,82	Порицание	0,68
Распоряжение	2,50	Ирония	0,45
Инструктирование	1,87	Угроза	0,36

Отметим, что 6 одинаковых видов педагогического воздействия имеют различные количественные характеристики (называние фамилий у учителей нижнего уровня понимания детей — 5,92, у верхнего — 1,38; повышение интонации — у учителей нижнего уровня — 5,97, у верхнего — 1,38). Одинаковые виды педагогического воздействия занимают разные ранговые места («инструктирование» у учителей высокого уровня понимания — 1, у нижнего уровня — 12). У учителей верхнего уровня отсутствуют прямые воздействия; у учителей нижнего уровня преобладают отрицательные оценки (нравоучение, нотация) и прямые дисциплинирующие воздействия (приказ, команда).

Значительно реже учителя с верхним уровнем понимания личности детей используют и другие виды воздействий. Однако «репертуар» этих воздействий у них шире, организующие воздействия они применяют чаще дисциплинирующих, среди оценивающих воздействий преобладают положительные; прямые-воздействия они чаще заменяют косвенными. Учителя данной группы, в отличие от других учителей, используют такие виды словесных воздействий, как предупреждение ошибок в

165

работе детей, предупреждение недисциплинированности, внушение, совет, юмор, критическое поучение, успокаивающее замечание.

Усредненные показатели всех педагогических воздействий у учителей, разных по уровню понимания личности детей, сопоставлялись путем применения критерия Стьюдента. Статистически значимыми оказались показатели словесных воздействий. Учет этих особенностей весьма важен для тех, кто занимается воспитательной работой.

С повышением уровня понимания особенностей личности учащегося повышается адекватность воздействия, их воспитательная эффективность. От уровня понимания, как правило, зависит содержание педагогических воздействий, степень их тактичности, действенности. Переход от выявления отдельных классов личности школьника к распознаванию их в структуре личности, от диагностирования тех или иных его недостатков к прогнозированию путей дальнейшего развития его личности — условия формирования и других компонентов педагогических способностей, проявляющихся и развивающихся в учебно-воспитательной работе, включающей в качестве своего неотъемлемого звена психологическое изучение учащегося, правильное понимание причин его действий и поступков, их мотивов.

Сопоставление показателей уровней понимания учителями особенностей личности детей с показателями уровней педагогического мастерства позволило установить их некоторое соответствие. Понимание учителем личности учащегося является одним из центральных компонентов педагогических способностей, определяющих многие другие стороны их развития.

Поведение учителя по отношению к учащемуся не представляет простой суммы педагогических воздействий. У учителей-мастеров эти воздействия представляют систему, которая подчиняется общей стратегии педагогического воздействия. Отражение особенностей личности учащегося осуществляется в двух планах — приеме оперативно-текущей информации о психических состояниях и конкретных актах поведения ученика и восприятии устойчивых интегративных его свойств. Первый план отражения обусловливает применение тактических приемов при решении отдельных учебно-педагогических задач. Учителям-немастерам своего дела свойствен лишь первый план отражения. Проектирование личности учащегося в данном случае не представляется возможным. Прием оперативно-текущей

166

информации лишь о внешних сторонах поведения другой личности, без проникновения в сущность ее поступков и действий, исключает достижение положительного эффекта даже при решении частных педагогических задач, например при обеспечении дисциплины на уроке. Определение дальней перспективы развития личности (стратегии) осуществляется с учетом непреходящих состояний, устойчивых качеств личности, являющейся объектом воспитывающего воздействия (верхний уровень). Этой, можно сказать, стратегической линии подчинены все, условно говоря, тактические воздействия, обусловленные первым планом отражения, т. е. оперативно-текущей информацией.

Таким образом, отражение особенностей личности учащегося осуществляется на разных уровнях, опосредующих соответственно уровни регулирования поведения учителя по отношению к этому учащемуся. Руководство изучением личности воспитанника в творческих педагогических коллективах направлено в соответствии с многоуровневым характером регулировки поведения учителя по отношению к отдельному ученику на подчинение тактических задач общей стратегии педагогического воздействия, на преодоление свойственной некоторым учителям тенденции подменять конечные цели педагогической деятельности достижением целей, связанных с конкретными ситуациями учебно-воспитательной работы.

Примером такого подчинения воздействий, носящих тактический характер, стратегии педагогического воздействия является изучаемый нами опыт М. Г. Козака по перевоспитанию девяти «аутсайдеров» — учащихся с отрицательным социометрическим статусом. Надо было повысить уровень взаимоотношений этих учащихся с коллективом. При решении этой стратегической задачи педагог опирался на позитивную перестройку восприятия личности каждого из них остальными членами коллектива. Применяя научно-психологические методы исследования, учитель выделил три типа «аутсайдеров»: 1) аффективных, у которых, однако, были развиты положительные отношения к труду и другим людям; 2) «неинтересных» для коллектива, с неопределенным, маловыраженным характером; 3) с индивидуалистической направленностью поведения и неразвитой мотивационной сферой в учебной и общественно-трудовой деятельности. Эта, можно сказать, «практическая» классификация носила, разумеется, условный характер. Тип определялся в зависимости от преобладания того

167

или иного критерия классификации. Повышение статуса в коллективе осуществлялось с учетом типа «аутсайдера» и психолого-педагогической ситуации общения его с учителем и учащимися. Применялись приемы показа достижений «неинтересных» аутсайдеров в учебе и труде, увеличивалась частота контактов с ними учителей; положительная оценка поведения и деятельности давалась в присутствии сверстников, отрицательные оценочные замечания осуществлялись наедине и т. п. Эти воздействия подчинялись стратегии педагогического действия — задаче повышения статуса «аутсайдера» в коллективе. Спустя полгода социометрический статус учащихся всех трех групп значительно возрос. Вместе с тем целенаправленное познание детей, регуляция своих действий по отношению к ним способствовали развитию педагогических способностей наставника.

Одной из актуальных проблем педагогической психологии является исследование регулятивной функции понимания учащимися других людей, в частности своих учителей и своих сверстников. Эффективность всей работы с детьми предполагает знание и понимание учителем того, как они его понимают и оценивают, какие требования к нему предъявляют и в какой мере он сам этим требованиям удовлетворяет. Только при этом условии учитель может вносить коррективы в свое поведение и деятельность. Но есть еще другой, не менее важный аспект проблемы. Понимание своих воспитателей, умение с ними контактировать, взаимодействовать выполняет важную роль в формировании личности учащегося. Именно в этом плане «воспитательный» поступок педагога представляется «реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей» [12, с. 372].

Исследования, проводимые под нашим руководством Л. С. Базилевской, Б. П. Ковалевым, Т. С. Токарской, показали высокий уровень понимания учащимися особенностей личности своих учителей. Дети хорошо характеризуют коммуникативные черты своих учителей, особенности их педагогического мастерства и педагогических способностей. Будучи активными участниками учебно-воспитательного процесса, учащиеся при оценке личности учителя учитывают требования, предъявляемые к нему со стороны общества.

Мы выяснили, как оценивают учителей того или иного уровня педагогического мастерства учащиеся разных классов и с различной успеваемостью. Установлено, что характеристики учителей учениками в очень

168

большой степени совпадают с характеристиками на этих же учителей со стороны администрации школы. Совпадение во мнениях об учителях учеников и администрации повышается с возрастом учеников — с VII по X класс (данные совместного с И. А. Рапопортом исследования). Уровень адекватности оценивания учителей учениками повышается также по мере улучшения у последних успеваемости в обучении.

Об этом свидетельствуют тесные положительные корреляционные связи между оцениванием учителей администрацией и учащимися всех уровней успеваемости (см. табл. 4). Различия средних оценок, которые дали учителям учащиеся разных по успеваемости групп, во всех классах оказались статистически значимыми (p<0,005).

Таблица 4 Корреляционные зависимости между оцениванием учителей учащимися и администрацией школы Группа учащихся по успеваемости Классы VII IX X Сильная 0,677 0,872 0,904 Средняя 0,606 0,872 0,886 Слабая 0,563 0,755 0,873

Возникает вопрос: как понимание особенностей личности учителя учащимися, различными по возрасту и успеваемости, опосредует воздействия на этого учителя?

Для исследования этого вопроса по специальной программе было проанализировано 90 уроков в VI—VIII классах. Все воздействия учеников были разделены на осознаваемые и неосознаваемые. Осознаваемые воздействия представляют собой постановку вопросов по содержанию излагаемого материала, предъявление требований к учебно-воспитательной работе учителя, к содержанию и форме обращения, разъяснение учителю его ошибок, требование, просьбу или пожелание изменить поведение, полемику с учителем. Степень осознаваемости учащимися этих воздействий различна: 1) осознание целей и способов воздействия (тактичная форма воздействия); 2) осознание цели без осознания способов (нетактичная форма воздействия).

169

Неосознаваемые воздействия, связанные с неосознаваемой неудовлетворенностью учебно-воспитательной работой учителя, проявляются в положительных или отрицательных реакциях на воздействие учителя (выполнение требования, обещание исправиться или несогласие с ним, возражение, спор с ним и т. п.).

Обработка зафиксированных ученических воздействий показала, что количество воздействий на учителей, за исключением положительных реакций на замечания, уменьшается с повышением уровня понимания этими учителями своих учеников, а также с повышением успеваемости учащихся и по мере их взросления (с VI по VIII класс). Осознанные воздействия, свидетельствующие о высоком уровне развития учащихся как субъектов познания других людей, осуществляются редко. В табл. 5 представлено среднее количество ученических воздействий за урок. Наблюдались уроки 15 учителей, каждый из которых дал по 6 уроков.

Таблица 5 Среднее количество ученических воздействий на учителя Группа учащихся по успеваемости Уровни понимания учителями учеников Класс верхний средний нижний Сильная VI 6,6 7,7 8,4   VIII 2,4 5,5 4,5 Средняя VI 7,6 12,2 13,9   VIII 4,7 10,4 12,4 Слабая VI 13,5 17,4 20,9   VIII 8,1 16,1 11,8

Наименьшее количество воздействий воспринимает учитель с высоким уровнем понимания учащихся. Сильные по успеваемости учащиеся и учитель с высоким уровнем их понимания относительно друг друга находят определенный минимум воздействий при максимальной их эффективности, что соответствует их высокой взаимооценке и свидетельствует о высоком уровне совместимости. По-видимому, связь между особенностями общения учащегося и успеваемостью в обучении — двусторонняя: особенности взаимодействия, обусловленного положительным отношением учителя и учащихся с высоким уровнем успеваемости, в свою очередь, оказывают положительное влияние на оценку знаний этих учащихся. Сильные учащиеся получают высокие оценки не только благодаря добросовестной

170

работе, но и в результате усвоения особенностей стиля опроса учителя, способов его педагогического мышления, критериев его педагогических оценок и соответствующего «приспосабливания» своего ответа к этим особенностям стиля и критериям. Наоборот, неумение учащегося общаться с учителем ведет к снижению уровня его успеваемости.

Для понимания некоторых путей формирования личности учащихся разного пола и возраста важно было также проследить характер изменений в организации ими своего поведения в соответствии с тем, как они понимают своих сверстников.

Изменения в понимании личности сверстника по мере взросления познающих субъектов обеих половых групп характеризуются такими особенностями, как: 1) увеличение количества фиксируемых качеств сверстников; 2) уменьшение количества фиксирований особенностей поведения и частоты характеристик их личности через отрицание у них негативных поступков («не грубит»; «не дерется» и др.); 3) уменьшение количества фиксирований негативных черт; 4) называние на определенном возрастном этапе качеств, упоминание которых отсутствует в характеристиках предшествующего возрастного этапа; 5) расширение перечня качеств внутри определенной группы их (например, расширение перечня всех коммуникативных черт); 6) увеличение числа попыток охарактеризовать личность в целом; 7) тенденция к развитию обобщенных форм отражения другой личности.

Начиная с младших подростков на каждом возрастном этапе по всем критериям анализа понимания личности более высокие результаты оказались у девочек. В подростковом возрасте различия в количестве фиксирований мальчиками и девочками коммуникативных, волевых, интеллектуальных черт личности сверстника статистически значимы. В старшем подростковом возрасте эти различия несколько сужаются и к IX—X классу мальчики почти догоняют девочек. Так, различие в количестве фиксирований девочками и мальчиками V—VI классов волевых качеств статистически значимо при p<0,001, VII—VIII классов — при p<0,01. У юношей и девушек IX—X классов статистически значимых различий в фиксировании волевых проявлений сверстников не обнаружено.

Полученные нами данные свидетельствуют о том, что во все возрастные периоды девочкам свойственна более высокая стабильность в понимании личности

171

сверстника, в то время как у мальчиков возрастная перестройка структуры образа сверстника выражена ярче.

Девочкам, в отличие от мальчиков, свойственны и другие особенности понимания личности окружающих людей. Они чаще, чем мальчики, дают негативные характеристики другим людям, чаще характеризуют сверстников с позиций имеющихся у них «романтических» идеалов, проявляют стремление к характеристике личности в целом, предпринимают попытки прогнозировать развитие личности другого человека и т. п.

Более низкие, сравнительно с девочками, показатели понимания личности сверстника у мальчиков, особенно подростков, отрицательно сказываются на их взаимоотношениях с окружающими людьми, на уровне развития общественной активности, на формировании характера и способностей. Об этом свидетельствует проведенное под нашим руководством исследование Н. И. Федорака, которое показало, что социометрический статус и экспансивность девочек выше, чем у мальчиков, в девичьих микрогруппах выше и сплоченность, особенно в формальной структуре коллектива [17]. Н. И. Федораком было установлено, что в школах Львовской области (г. Дрогобыч, Стрий, Самбор, Борислав) среди организаторов-подростков больше девочек. В характеристиках на девочек, составленных сверстниками-мальчиками и учителями, нередко отмечается их более высокая общественная активность, более высокий уровень развития организаторских умений и способностей. Примерно такими же являются данные других авторов.

В ряде исследований показано, что коммуникативные черты характера, одним из компонентов которых является понимание личности другого человека, у девочек также достигают более высокого уровня развития. Проведенное учителем И. А. Рапопортом изучение особенностей оценивания классными руководителями и лучшими учителями коммуникативных черт характера учащихся VII—X классов обнаружило, что во всех классах средние оценки этих качеств оказались более высокими у девочек, причем различия в оценивании этих качеств у мальчиков и у девочек в большинстве случаев статистически значимы (p<0,01). Эти данные совпадают с теми, которые были получены ранее относительно мальчиков, выполнявших организаторские задачи: у них в 2 раза чаще, чем у девочек, проявляются отрицательные нравственные качества [11].

172

Не исключено, что более низкие у мальчиков, сравнительно с девочками, показатели понимания личности других людей, слабый, по данным ряда авторов, интерес мальчиков к внутреннему миру другого человека является одной из причин, тормозящих формирование у них склонностей и способностей к педагогической работе.

Причины отставания развития мальчиков как субъектов познания другой личности мы видим в слабости их контактов со сверстниками и взрослыми вследствие отсутствия специализации воспитательной работы с учетом пола, а также известной «феминизации» учительского труда в школе в связи с преобладанием в педагогическом коллективе женщин. Несомненно, что «бесполая педагогика», приведшая к неправильной организации труда, снижению воспитательных возможностей общественной работы детей, препятствует развитию у них способности проникать во внутренний мир другого человека, что влечет за собой серьезные недостатки в формировании характера и способностей школьников, особенно мальчиков.

Среди психолого-педагогических аспектов межличностного познания есть еще один аспект, имеющий важное теоретическое и практическое значение. С. Л. Рубинштейн писал, что кроме исполнительской регуляции, которая приводит действие в соответствие с условиями, в которых оно совершается, существует побудительная регуляция, определяющая, какое действие совершается, какое идейное содержание, какие принципы побуждают человека действовать, совершать поступки [13, с. 372]. Понятие побудительной регуляции весьма перспективно для определения механизмов формирования коммуникативных черт характера. Известно, что любая черта характера представляет синтез устойчивого мотива и устойчивого способа поведения. Установив некоторые особенности исполнительской регуляции поведения субъекта, которую выполняют формирующиеся у него понятия о других людях, мы подошли к раскрытию лишь одной из сторон образования коммуникативных черт — формированию устойчивых для данной личности способов поведения (общения), которые внешне даны для восприятия окружающих людей.

Но внутренней содержательной стороной характера являются устойчивые мотивы поведения. Между тем изучение процесса формирования их до сих пор осуществляется вне связи с конкретным изучением отражения человеком других людей, по отношению к которым

173

познающий субъект совершает поступки, руководствуясь этими мотивами. Понять механизм формирования гуманизма и других коммуникативных черт характера нельзя, пока не будет ясно, какое именно содержание понятия о другом человеке определяет в каждом конкретном случае побудительную сторону общения, определяющую внешнее проявление гуманизма и других способов выражения отношения субъекта познания к окружающим людям. Именно поэтому среди дальнейших задач экспериментального исследования формирования коммуникативных черт характера наиважнейшей является разработка методики определения мотивов поведения субъекта по отношению к личности, которая им познается.

Проблему формирования личности в общении, в особенности ее коммуникативных черт, нельзя глубоко раскрыть, не принимая во внимание всех других источников формирования у человека опыта познания других людей. Б. Г. Ананьевым выделены три формы психологического познания человека человеком, способствующие становлению этого опыта: практическое значение (например, во врачебной или педагогической деятельности), художественное познание и моделирование характеров (в художественной литературе и сценическом искусстве), научное познание людей (научно-психологическое познание) [1, с. 322].

Содержание опыта познания других людей определяется характером взаимодействия этих трех форм познания, т. е. их равновесием или преобладанием одного из них. Нами была предпринята попытка проследить на старших подростках, как этот опыт влияет на понимание конкретных людей. В результате были выявлены некоторые типы психического склада личности, которые характеризуются своеобразием подхода подростка к познанию личности другого человека, а также определенными особенностями его коммуникаций и саморегуляции поведения1. Дальнейшие исследования в этой области помогут понять, как конкретно-психологические знания, накопленные в. процессе изучения литературы и искусства, соединяются со знаниями о людях, приобретенными в практике непосредственного общения, и как синтез этих знаний влияет на формирование личности, ее коммуникативных способностей и характерологических черт.

Сноски к стр. 173

¹ Характеристика этих типов дана нами в отдельной работе [7].

174

Выявление психолого-педагогических закономерностей формирования личности в общении даст возможность более глубокого научного обоснования управления этим процессом, в частности развитием способности к познанию внутреннего мира другого человека, с которой связано формирование коммуникативных способностей и коммуникативных черт характера.