2.2.Мотивація та установки учасників групи.

Незалежно від специфічної мети кожну гру можна розглядати як структуровану навчальну ситуацію, що дозволяє учасникам розвивати нове розуміння себе і формувати нові моделі поведінки. Незалежно від завдань конкретної групи завжди виникають проблеми, що пов'язані з мотивацією учасників. ►Якщо недосвідчений ведучий при роботі з групою орієнтується тільки на вирішення якої-небудь групового завдання та ігнорує потреби учасників і ту напругу, яка виникає у них у зв'язку з їх невдоволеними запитами, то незабаром він зіткнеться з класичними проблемами:

- учасники будуть апатичні, мобилизуючи для роботи тільки необхідний мінімум енергії;

- група розділиться на активних учасників і учасників, що обирають поведінку "на других ролях", у яких перебування в групі насправді викликає фрустрацію;

- між учасниками виникне "боротьба за владу";

- рішення прийматимуться насилу і не будуть спільними;

- дискусії будуть занадто тривалими і стомливими, оскільки замість того, щоб відкрито обговорювати виникаючі міжособистісні конфлікти, учасники приховано вирішуватимуть свої проблеми під час спільної роботи;

- учасники не почуватимуть себе досить інформованими і отримуватимуть відповіді на питання, що хвилюють їх, тільки через свої припущення, плітки і чутки.

- інтелектуалізація навчального процесу

Які ж специфічні аспекти ігор мотивують учасників?

1. Активна доля. Багато навчальних ситуацій проходять на тлі пасивності учасників. Їх "годують" інформацією, до того ж не суттєво, чи поступає вона від інструкторів або від членів групи, що обговорюють проблему. Такі навчальні ситуації справляють гнітюче враження.

►Коли у учасників виникає відчуття, що вони замало впливають на процес навчання і повинні просто заучувати певну інформацію, вони легко відступають і використовують усі захисні механізми, щоб перешкодити навчанню. У відмінність від таких швидше маніпулятивних традиційних способів навчання ігри надають можливість активної участі. Учасники можуть спостерігати власні складні внутрішні процеси. Вони можуть привнести до гри власні почуття, спілкуватися з іншими вербально і невербально, грати різні ролі, сперечатися один з одним, приймати рішення.

2. Зворотний зв'язок. Учасники не лише експериментують з власною чи іншою поведінкою, але і прояснюють для себе, що і як вони зробили. Вони поводяться певним чином і отримують зворотний зв'язок як через власне усвідомлення, так і приймаючи інформацію від інших.

3. Змістовні та часові межі. В кінці гри завжди є присутньою стадія аналізу, на якій відбувається рефлексія, - що ж було в процесі? У більшості традиційних навчальних ситуацій відсутнє усвідомлення їх закінченості. У разі ігор їх завершення породжує сильніший досвід.

4. Відкриті результати. Ніхто не знає, що отримає група від гри, які будуть результати, як реагуватимуть інші учасники. Можна повторювати одну і ту ж гру, а результати її можуть бути увесь час різними, так само як різними будуть взаємодія учасників один з одним і переживання досвіду.

5. Рівномірна участь. У багатьох групах є учасники, які видрізняються серед інших своїми здібностями. Інші члени групи заздалегідь чекають, що ця "еліта" покаже кращі результати, запропонує хороші ідеї, напише кращі роботи і т. п. Немає монополізації групової роботи людьми з кращими досягненнями, оскільки в роботі беруть участь усі.

6. Відступ ведучого на «другий план». В процесі гри ведучий більшою мірою відходить на «другий план», чим в інших процесах, оскільки він передає грі функції управління навчанням. Учасники усвідомлюють стимулюючий і в цілому такий, що підтримує потенціал групи і розуміють, що можуть отримати важливий досвід навіть без безпосередньої допомоги ведучого. Ця обставина особливо важлива для тих членів групи, у яких є присутньою занадто залежна установка або опір по відношенню до авторитету в групі.

۞Установки учасників, що впливають на ефективність перебування їх у групі.

Очікування, з якими учасники приходять до групи, мають вирішальне значення. Сприятливі передумови такі: учасник цілком усвідомлює недоліки свого сприйняття інших людей; усвідомлює, що він не завжди повністю розуміє власні почуття і що у нього трапляються труднощі в спілкуванні. Окрім цього, йому здається, що в повсякденному житті у нього мало можливостей для відвертого спілкування. Він вважає, що психологічна група може надати йому шанс для навчання у тих областях, де йому чогось бракує, тобто навчить його відвертому спілкуванню і більшій чуйності до своїх почуттів, потреб і т. д.

Існує інше важливе очікування: учасник усвідомлює, що праця в групі не завжди повністю психологічно безпечна, що існує ризик і можливий травмуючий досвід. Учасники з позитивним сприйняттям навчання цінують психологічні групи, але в той же час бачать в них потенційну небезпеку.

Значно менше отримує користі той, хто приходить до групи із зовсім іншими установками і очікуваннями: він вважає свою поведінку в міжособовій сфері адекватною і виходить з того, що у нього в повсякденному житті досить можливостей для відвертого спілкування. Тому він не чекає, що його поведінка зміниться завдяки участі в групі. Він бажає просто інтенсивних емоційних переживань, які вважає безпечними і нешкідливими. Тут в наявності нереалістичне очікування. Адже психологічна група, як і будь-яка інша, може бути потенційна небезпечною і принести хворобливі відчуття.

Іноді учасники з серйозними психологічними проблемами мають і нереалістичні очікування з приводу власного особистого розвитку. Вони чекають швидких змін. Взагалі прагнення досягти швидких і радикальних змін часто свідчить про наявність у людини глибоких терапевтичних потреб. Ведучий повинен мати на увазі, що такі люди потребують спеціальної (часто індивідуальної) психотерапевтичної роботи.