IV.4. Содержание основного этапа логопедической работы, направленного на совершенствование и автоматизацию орфографического навыка письма у школьников

Целью основного этапа являлось совершенствование и автоматизация орфографического навыка письма, координация взаимодействия между вербальными и невербальными компонентами навыка в процессе рабо­ты школьников с языковым материалом.

Задачами основного этапа экспериментального обучения являлись:

1. Формирование у школьников познавательных мотивов учебной деятельности, позитивного отношения к обучению, чувства уверенности в своих способностях.

2. Совершенствование навыка кодирования звуков в слабой позиции буквами, выбор написания которых зависит от результатов анализа его фонетического окружения.

3. Формирование и совершенствование навыка единообразного написания приставок и корней слов на основе проведённого морфемного анализа.

4. Формирование и совершенствование навыка различения морфем и выбора написания на основе проведённой дифференциации.

5. Формирование и совершенствование навыка правописания окончаний на основе морфологического анализа слов различных частей речи.

6. Совершенствование у детей логико-алгоритмической стратегии мышления, развитие внимания и самоконтроля в процессе формирования навыка решения разнотипных орфографических задач.

На основном этапе логопедической работы уделялось внимание формированию у школьников положительной мотивации на обучение, осознанию причин для учёбы. Процесс совершенствования и автоматизации орфографических навыков письма сопровождался положительной стимуляцией и поддержкой со стороны логопеда, что способствовало позитивному отношению к обучению, появлению у детей чувства уверенности в своих способностях. Поддержание у школьников ощущения доверия, осознания того, что их затруднения понятны взрослому помогало избавиться от «страха письма».

Основное количество орфографических задач, которые приходится решать учащимся являются алгоритмическими, поэтому почти все задачи нормативного письма находят своё решение алгоритмическим путём. Алгоритмы, использованные при овладении орфографически грамотным письмом в рамках методики коррекционно-развивающего обучения были четырёхмодельны, что облегчало запоминание правила и делало последовательным поиск решения орфографической задачи. Основой работы по алгоритму являются установки на смысл, слитность, «отглаглольность» и выделение регулярных сочетаний (блоков). Опора на смысл подразумевает использование приемов проговаривания: «скажи иначе». Установка на слитность и принцип: «где трудно – там слитно» позволяет научить писать слова без ошибок (употребление отрицательной частицы НЕ; раздельное написание слов с предлогами). По принципу «отглагольности», опирающемуся на дифференциацию слов, имеющих производную от глаголов этимологию от «чистых» имён, рассматриваются такие темы, как правописание О(Ё) после шипящих и Ц. Выделение регулярных блоков позволяет овладеть навыком кодирования звуковых сочетаний, являющихся в графическом написании постоянными (устойчивыми) во всех созвучных словах, где бы они не встречались.

Работа с орфографическими правилами непонятна и трудна для детей с дизорфографией. Алгоритмы же просты и применяются только там, где есть трудность, где можно сделать ошибку. Поэтому работа с языковым материалом строилась следующим образом: найти трудность → принять правильное решение по алгоритму → подтвердить своё решение обозначением трудности. Только обязательное выполнение этих этапов работы превращает умение пользоваться алгоритмами в автоматизированный навык.

Прежде чем познакомить школьников с основными установками работы по алгоритму, логопед предлагал им изучить примеры и сообщал, что при письме бывает только два случая:

1. Рука пишет сама (мама, стол, правый). В этом случае трудностей нет.

2. Рука задумалась (маме, столб, справа). Здесь появляются трудности.

После этого логопед говорил детям, что орфографических трудностей можно избежать и демонстрировал схему (прил. 6, рис. 3).

Рассматривая слова, включающие в свою структуру сочетания ЧИВ-ЛИВ, РАЖ-РАЗ, ИМА-ИНО-ИЛО, ТЕЛЬ-НИЦА, ОРО-ОЛО-ЕРЕ логопед сообщал детям, что регулярные блоки, во-первых, никогда не меняются, а во-вторых, их невозможно проверить. Запомнить регулярные блоки школьникам помогала схема алгоритма (прил. 6, рис.4). При работе над регулярным блоком ОРО-ОЛО-ЕРЕ вводились дополнительные условия: не искать регулярные блоки в «чужих» словах (макароны, галоши) и на стыке приставки и корня (народ). Изучив схему, школьники совершенствовались в правописании слов, содержащих регулярные блоки, на материале специальных заданий и упражнений, при разработке которых использовались элементы методики Г.М. Зегебарт [91].

В системе предложенных школьникам заданий и упражнений центральное место занимал раздел «Основа». Его материал был оформлен в виде таблицы, содержащей четыре столбика: «Верно», «Найди "ошибкоопасные" места», «Вставь буквы» и «Исправь ошибки» (прил. 6, табл. 1).

В колонке «Верно» были представлены слова, подобранные в соответствии с рассматриваемыми орфографическими блоками. «Ошибкоопасные» места в них были выделены жирным шрифтом заглавными буквами.

На первом этапе работы с разделом «Основа» школьники совместно с логопедом прорабатывали несколько слов из колонки «Верно» по следующей схеме:

1. Слово прочитывалось орфографически, его правописание комментировалось при помощи рассмотренного выше алгоритма. Например, в слове находчивый есть устойчивый блок ЧИВ, значит, надо писать и.

2. Образ слова фиксировался в памяти ребёнка при помощи приёма формирования визуально-кинестетической стратегии запоминания правописания (охарактеризованного выше).

На втором этапе проводилась работа с колонкой «Найди "ошибкоопасные" места». Первая часть таблицы закрывалась листом бумаги. Обсуждение проходило следующим образом. Один из школьников читал слово, например, дорога. Комментируя его написание, он называл «орфографическую трудность» - написание первой буквы О и объяснял, что в устойчивом блоке ОРО существует опасность заменить О на А. Затем «проблемная» буква закрашивалась текстовыделителем. Рассмотрев совместно с логопедом первые несколько слов, дети продолжали работать самостоятельно.

На третьем этапе работы с разделом «Основа» дети переходили к обработке языкового материала колонки «Вставь буквы». На этом этапе было важно создать правильную мотивацию, убедить ребёнка, что сами по себе ошибки, которые он, возможно, допустит, вставляя буквы, не так уж страшны. Хуже, если ошибку не удастся исправить. Поэтому, работая с данной колонкой, нет смысла ничего исправлять тайно или подглядывать правильный вариант в колонке «Верно». Можно пользоваться стирательной резинкой, но после того, как ошибка была зафиксирована (отмечена текстовыделителем). При этом ответственность за принятое самостоятельное решение учиться писать без ошибок передавалось ребёнку и становилось его выбором.

Работа с третьей колонкой, также как и с предыдущими, первоначально проводилась детьми совместно со взрослым. Только убедившись в том, что школьники способны придерживаться заданного алгоритма решения орфографической задачи, логопед предлагал им продолжить работу самостоятельно.

После того, как школьники заканчивали работу, логопед просил их самостоятельно проверить её результаты, сравнивая свой вариант с соответствующими словами из колонки «Верно». Если дети находили ошибки, то логопед напоминал о ранее принятом решении – отмечать соответствующее слово из колонки «Верно» текстовыделителем. Этот знак в дальнейшем давал возможность уделить «ошибкоопасным» словам дополнительное внимание.

В том случае, если после самостоятельной проверки в работе обнаруживались не найденные ошибки, логопед помечал проблемное слово галочкой и предлагал ученику повторить проверку.

Четвёртый этап – работа с колонкой «Найди ошибки» проходил в той же последовательности, что и третий.

На начальной стадии работы с основой во время занятия прорабатывалось по 5-7 слов. Постепенно количество слов увеличивалось до 15-20.

И ТАК ДЕЛЕЕ………………………………