Тема 5. Особливості діяльності психологічної служби в реабілітаційній установі………………………………………………………………………………………………………………………33

5.1. Поняття про реабілітаційну установу або реабілітаційний заклад……………………………………..33

5.2. Положення про навчально-реабілітаційний Центр………………………………………………………..........36

5.3. Структура та режим функціонування навчально-реабілітаційного Центру………………………..37

5.4. Порядок комплектування закладу……………………………………………………………………………………….37

5.5. Організація навчально-виховного та реабілітаційного процесу………………………………………….39

5.6. Фінансово-господарська діяльність і матеріально-технічна база

навчально-реабілітаційних центрів……………………………………………………………………………………………39

5.7. Управління навчально-реабілітаційним центром та контроль за його діяльністю…………….40

Рекомендована література……………………………………………………………………………………..41

Додаткова література……………………………………………………………………………………………..41

Передмова

Навчально-методичний посібник спеціально розроблений для практичних психологів, які працюють в спеціалізованих установах.

Даний навчально-методичний посібник дозволяє студентам узагальнити теоретичні та практичні знання з різних психологічних дисциплін, навчитися використовувати їх на практиці з метою ефективної організації психологічної служби в спеціалізованих установах.

У посібнику розкрито: стратегію організації психологічної служби в спеціалізованих установах та основні напрямки роботи практичного психолога, в якому розглядаються теоретичні основи організації психологічної служби: її предмет, завдання, структура, орієнтовні моделі та основні напрямки діяльності.

Здійснено акцент на технологічних аспектах діяльності психолога в системі освіти, починаючи від організації його праці, взаємодії з педагогічним колективом та закінчуючи конкретними методиками, які використовуються в роботі з різними віковими групами дітей та їхніми сім'ями.

Навчально-методичний посібник передбачає формування у студентів знань:

• про теоретичні основи організації психологічної служби. Її предмет, мету, завдання та структуру;

• про вимоги до особистості психолога як суб'єкта психологічної служби та організації його роботи;

• про орієнтовні моделі діяльності психологічної служби в спеціалізованих установах;

• про основні напрямки діяльності психолога в системі освіти: психодіагностику, психокорекцію, психологічну консультацію,профілактичну роботу;

На основі цих знань у студентів повинні бути сформовані наступні уміння:

• планувати діяльність психологічної служби в ДНЗ, школі-інтернаті, реабілітаційній установі;

• працювати з документацією психологічної служби;

• виконувати свою роботу відповідно до етичного кодексу психолога;

• презентувати роботу психологічної служби та себе;

• діагностувати психологічні порушення дітей різного віку;

• ставити психологічний діагноз на основі психодігностичної інформації;

• ідентифікувати акцентуації за характерологічними портретами учнів;

• інтерпретувати характер стосунків по малюнку сім'ї;

• використовувати доцільні питання під час психологічного консультування;

• коригувати психологічні порушення дітей різного віку;

• відбирати та використовувати у своїй практиці спеціальні вправи та ігри для реалізації певних завдань психологічної корекції;

• робити психологічну характеристику учнів різного віку та вчителя за психологічними показниками ефективності його праці;

• виявляти якості та вміння педагога, які вимагають корекції, розвитку, та визначати шляхи вирішення даних проблем;

• вирішувати педагогічні конфлікти, гармонізувати внутрішній світ, підвищувати психологічну ефективність педагогів.

Тема 1. Організація психологічної служби в системі освіти

План

1.1. Розвиток психологічної служби в Україні.

1.2. Основні завдання психологічної служби системи освіти.

1.3. Зміст діяльності служби.

1.4. Структура психологічної служби системи освіти.

1.1. Розвиток психологічної служби в Україні.

Практичне надання соціальної і психологічної допомоги завжди спиралося на досвід академічної психології. Особливо нелегким став розвиток психотерапії. Уся вітчизняна психотерапія розвивалася передусім як клінічна дисципліна в рамках надання медичної допомоги. При цьому вона не вирізнялася досягненнями вітчизняної експериментальної психології, психології особистості і свідомості, соціальної психології. Однією з причин цього була своєрідна «психоаналізофобія», яка виявилася в цілеспрямованому униканні майже всіх питань, які ставила теорія та практика психоаналізу (проблеми несвідомого, механізму захисту, роль несвідомих мотивів у людській поведінці, конверсійні симптоми тощо). Легалізація цих проблем відбулася лише на початку 70-х років. Ця фобія негативно позначилася на вітчизняній психотерапії, оскільки більшість сучасних західних психотерапевтичних шкіл є продуктами конструктивної критики психоаналізу. Роль теоретичних основ вітчизняної психотерапії довгі роки виконувала теорія умовних рефлексів з опорою на життєву психологію «здорового глузду». Природним наслідком цього став односторонній розвиток психотерапії переважно як директивно-монологічної, сугестивної та роз'яснювальної.

У психології це призвело до відходу до схоластичного теоретизування, замикання в стінах академічних інститутів, втечі від реальних проблем конкретних людей. Навіть на початку 80-х коли вторгнення психологів у царину безпосередньої практичної роботи з людьми стало невідворотним, психологам було рекомендовано займатися не психотерапією (цим повинні займатися люди з медичною освітою), а «психокорекцією» (яку трактували як ту саму психотерапію, але без використання ліків).

Одночасно із соціальними змінами в кінці 80-х років відбувався бурхливий розвиток так званої «практичної психології». З'явилося багато приватних психологів-практиків, які пропонували широкий спектр психологічних послуг (від діагностики до різних форм терапії). На державному рівні це проявилось у введенні до штату шкільних працівників посади «шкільний психолог». До його завдань входили: діагностика готовності до шкільного навчання, визначення причин низької успішності, консультування батьків, учнів, педагогів, а також «психокорекція». Таке збільшення кількості психологів спричинило нову проблему — дуже низький рівень їхньої професійної компетентності. Психологами в школі ставали вчителі, які (у кращому випадку) пройшли перепідготовку на 2—3 чи 9-місячних курсах. Таких курсів було безліч, і на початку 90-х років кожний провінційний педагогічний інститут готував «практичних психологів».

Нині психологи-практики досить упевнено почуваються у клієнтоцентрованій терапії, гештальт-терапії, психодрамі, NLP, тощо. Проте найчастіше ця впевненість спирається на досить поверхове опанування різних псиотерапевтичних підходів. Часто психологи ставали представниками певної психотерапевтичної традиції після одноразової участі в тренінговому семінарі під керівництвом західного психотерапевта. (За ці роки сотні місіонерів-психотерапевтів, насамперед зі США, здійснили свої workshop-и, щоб «пролити світло в темні душі».) Попередній психотерапевтичний вакуум сприяв тому, що психологи були готовими до засвоєння будь-якої нової психотерапевтичної технології, незалежно від того, відповідає вона менталітету «нашого» клієнта чи ні. Як правило, філософсько-антропологічна та культурна основа і гештальт-терапії, і психодрами, і юнгіанської терапії ігнорується як така, що не має прагматичної цінності. Результатом стала «технологізація» психотерапії за принципом «психотерапія заради психотерапії». (Сумно, але досі головним джерелом прибутку для більшості таких психотерапевтів є не робота з реальними клієнтами, а проведення навчальних семінарів для інших психологів, насамперед із провінції.) Ця тенденція особливо чітко виявилася на прикладі NLP (нейролінгвістичне програмування) : зовнішня простота і ефективність цього методу, простота теоретичних основ, до того ж артистичність західних NLP терапевтів зробили його послідовниками сотні психологів у нашій країні. Однак, як показує аналіз, ефективність NLP, орієнтованого на простого клієнта, в умовах нашої культури порівняно з американською виявилася значно нижчою. До того ж, у нашій культурі ефективність психотерапії визначається переважно рухом у площині «відчай — сенс », ніж у поведінковому вимірі «успіх — невдача», близькому американ­ській культурі. Природним прагненням найбільш рефлексивних психотерапевтів став пошук культурно-специфічних основ для формування вітчизняної психотерапії, уникання будь-якої ангажованості й перехід на абсолютно еклектичні позиції.

Нині, коли існує нагальна потреба у психологах-практиках і соціальних працівниках, з'ясувалося, що наша система підготовки спеціалістів не готова до задоволення кадрових потреб національної системи соціально-психологічних служб. Відчутний брак спеціалістів, які могли б навчити не теорії, а практичних технік і технологій майбутніх шкільних, військових психологів, психоте­рапевтів, консультантів тощо. Нині жодний з вищих закладів освіти цілеспрямовано не готує фахівців для роботи з потерпілими від катастроф. Досвід супервізії діяльності центрів соціально-психологічної допомоги потерпілим від Чорнобильської катастрофи свідчить, що необхідно багато часу (іноді два-три роки) для того, щоб молодий спеціаліст опанував основні техніки роботи з людьми, які мешкають на забруднених територіях.

Отже, сьогодні особливої актуальності набула проблема програмно-методичного забезпечення підготовки психологів-практиків і соціальних працівників. До того ж, це слід робити так, щоб наші освітні стандарти найповнішою мірою відповідали стандартам розвинутих країн, з одного боку, і відображали надбання минулих поколінь вітчизняних психологів — з іншого. Адже в нас поки що немає таких розвинутих шкіл, як психоаналіз, біхевіоризм, гештальтизм, проте існують такі значні здобутки, як концепція задачного підходу Г. Костюка, теорія психічного розвитку Л. Виготського, праці С. Рубінштейната О. Леонтьєва, теорія установки Д. Узнадзе та інших.

Спроба побудови цілісної узгодженої системи уявлень про зміст, форми й методи навчання та формування особистості психолога-практика було здійснено підчас роботи над концепцією підготовки, перепідготовки й підвищення кваліфікації психологів-практиків. Концепція розроблена з урахуванням сучасних вимог практики та ґрунтується на твердженнях принципового характеру.

Перше: практична психологія — це особливий вид людської діяльності, який не збігається з психологією науковою, має специфічну методологію та підходи до предмета. Специфіка психологічної служби зумовлює й відповідні форми, методи та зміст підготовки психологів-практиків, відмінні від змісту, форм та методів підготовки психологів-викладачів чи психологів-дослідників.

Друге: не кожна людина здатна працювати психологом-практиком, тому процес підготовки таких спеціалістів має включати не тільки навчання психології, що достатньо для підготовки викладачів, а й формування професійно важливих рис спеціаліста. До них належать так званий психологічний світогляд як певний тип життєвої філософії особистості, сформована на ньому струк­тура цінностей, спрямованість особистості, розвинуті механізми соціальної перцепції, навички спілкування, схильності, вміння керувати процесом взаємодії з іншими, на­вички саморегуляції, розвинута професійна інтуїція, специфічна Я-концепція тощо.

Третє: підготовка психологів-практиків має складатися з трьох умовних блоків: вивчення традиційних психологічних дисциплін, що здійснюється традиційними методами; опанування теоретичних засад практичної психології на семінарах та воркшопах; оволодіння психологічними технологіями, практичними навичками, що формуються у практичній роботі та під час участі у семінарах-практикумах.

Четверте: психологи-практики мають спеціалізуватися у конкретному виді практичної психології, у процесі їх підготовки слід здійснювати професійний відбір та поглиблення професійної орієнтації майбутніх спеціалістів, певну спеціалізацію в конкретному виді (техніці) роботи.

П'яте: форми та методи професійної підготовки в галузі практичної психології мають відповідати змісту цієї підготовки, тому в процесі навчання вони мають еволюціонувати від академічних лекційно-семінарських до практичних, активніших — семінари, тренінги, workshopи тощо.

Шосте: головним методом організації та викладання навчального матеріалу має бути випадковий (ситуаційний) підхід, оскільки саме в конкретному випадку, у конкретній життєвій ситуації особистості розкриваються взаємодетермінація суб'єкта і об'єкта,синтетична, цілісна природа людини. До того ж у практичній роботі психолог має справу саме з конкретною людиною,яка перебуває в конкретних життєвих обставинах.

В Україні нині активно формується національна система соціально-психологічних служб, і згадувана вище концепція передбачає, що спеціалісти різних галузей практичної психології отримають однакову базову підготовку і лише потім спеціалізуватимуться у конкретній галузі. Очевидно, перших два блоки змісту підготовки і складатимуть цей базовий рівень.

Поглиблення роботи над концепцією передбачає розробку типових навчальних планів і програм, підручників, посібників, довідкової літератури тощо, які б складали єдиний методичний комплекс і ґрунтувалися на єдиних теоретично-методологічних позиціях.

Ми припускаємо, що вивчення основ практичної психології здійснюватиметься після того, як буде засвоєно такі курси з наукової психології, як основи загальної психології, психофізіологія, історія психології, вікова, соціальна, інженерна психологія тощо. Ці навчальні дисципліни дають систематичні знання про закони виникнення, розвитку й функціонування психіки, про методологію психологічних досліджень, формують уявлення про їхній предмет.

На основі надбань наукової психології стає можливим формування наступного етапу професійної підготовки психологів-практиків — формування психологічного світогляду, розуміння особистості не як сукупності психічних рис, функцій та якостей, а як унікальної соціобіологічної полідетермінованої системи, що розвивається у просторі й часі, як індивідуальності.

Звертання до західної психології дає нам яскраві зразки синтетичного підходу. Його елементи можна знайти у працях В Вундта, Г. Мюнстерберга, Д. Дьюї та ін. Класичним психологом-практиком, психотерапевтом був З. Фрейд. Історія становлення його методу є, на наш погляд, одним із перших проявів синтетичного підходу до особистості. Ми вважаємо, що саме психоаналіз започаткував те, що зараз називають практичною психологією. Що стосується формулювання самих принципів та теоретичних підходів у практичній психології, то найбільш повне й системне їх висвітлення ми знайшли в гуманістичній психології.

Маємо сказати ще про один теоретичний орієнтир. Раніше це питання не розглядали як актуальне у вітчизняній літературі з психології, оскільки його вважали раз і назавжди вирішеним. Проблема матеріалістичного та ідеалістичного підходів до предмета психологічних досліджень є суто філософською, і її розв'язувати мають спеціалісти. Тим більше, що вивчення теоретичних аспектів практичної психології у зарубіжних країнах показує, що цій про­блемі не приділено належної уваги. Нечасто зарубіжні джерела надають інформацію про те, до якої з двох філософських шкіл слід віднести арт-терапію чи метод семантичного диференціала. Практична психологія за кордоном спирається на суто прагматичні концепції, приділяючи мало уваги «основним питанням філософії».

Логічною видається реалізація прагматичного підходу, за якого не надають вирішального значення розбіжності між ідеалістами та матеріалістами. Очевидно, досліджувати таке неоднозначне явище, як психіка, і бути вільним від ідеалізму неможливо. Інакше ми просто не зможемо пояснити багатьох психічних (і не тільки психічних) явищ, таких, наприклад, як спілкування, емпатія, соціальна активність тощо.

Основним поняттям теорії, що покликана слугувати основою для підготовки соціальних працівників і психологів-практиків, є, на нашу думку, поняття життєвої ситуації особистості. По-перше, воно найточніше реалізує синтетичний підхід, оскільки передбачає поведінку конкретної індивідуальності в конкретних життєвих умовах. По-друге, це поняття розгортається в поняття життєвої (або суб'єктної) проблеми, з якою має справу практикуючий психолог. По-третє, життєва ситуація передбачає реконструкцію життєвого шляху особистості як основу психодіагностичної роботи та його проекту­вання, що здійснюється, як правило, через психокорекцію. По-четверте, воно повною мірою пояснює зміни та гнучкість структури особистості, механізми компенсацій, захистів, індивідуальних стилів, ролей тощо. По-п'яте, поняття життєвої ситуації відкриває можливості для інтерпретації ментальності особи, її духовного (або душевного) життя, сприяє повнішому розумінню взаємозв'язків між індивідуально-психологічним та історичним, з одного боку, і природним — з іншого.

Психологічне занурення в життєву ситуацію людини, її аналіз та корекція передбачають залучення всієї системи знань наукової психології. Саме із життєвою ситуацією клієнта має справу психолог у своїй професійній діяльності, тому логічно поставити життєву ситуацію в центр системи понять практичної психології.

1.2. Основні завдання психологічної служби системи освіти. Психологічна служба діє у системі освіти для підвищення ефективності навчально-виховного процесу, своєчасного виявлення труднощів, проблем та умов індивідуального розвитку особистості, корекції міжособистісних відносин усіх учасників педагогічного процесу, профілактики відхилень в індивідуальному розвиткові та поведінці. Вона є системою, що спрямована передусім на індивідуальну роботу з людиною з метою максимального виявлення її творчих здібностей та умов їхнього розвитку, формування здорового способу життя, подолання кризових життєвих ситуацій тощо.

Зміст і система роботи зумовлюють ряд основних вимог до організації служби. До них належать:

• застосування специфічних методів і прийомів впливу на поведінку людини, що потребують високого професіоналізму;

• висока відповідальність спеціалістів за результати діагаостично-корекційної роботи і за ті поради, які вони дають;

• анонімність у роботі та необхідність дозованого надання інформації фахівцям різного профілю, батькам, дітям;

• робота з людьми, що перебувають у складній життєвій ситуації, у стані депресії, стресу, внутріособистісного або міжособистісного конфлікту, мають певні органічні чи психічні захворювання, відрізняються від інших нестандартними формами поведінки.

Такі умови роботи передбачають організацію у структурі відомства окремої відносно незалежної служби зі своєю структурою підпорядкування, відповідальності й управління Кожен співробітник цієї структури, кожна посадова особа несуть персональну відповідальність за зміст і результати своєї роботи, за компетентність прийнятих рішень.