1. Формирование взаимоотношений в сюжетно-ролевых играх

2. Руководство сюжетно-ролевыми играми

1. В сюжетно-ролевых играх складываются благоприятные условия для фор­мирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные А.П. Усовой и ее учениками, выявили следующие уровни (этапы) ста­новления таких взаимоотношений на протяжении дошкольного детства:

• неорганизованное поведение, которое ведет к разрушению игр других детей;

• одиночные игры;

• игры рядом;

• кратковременное общение, взаимодействие;

• длительное общение-взаимодействие на основе интереса к содержанию игры, к тем действиям, которых она требует;

• постоянное взаимодействие на основе общих интересов, избиратель­ных симпатий.

2. Педагогическое руководство сюжетно-ролевыми играми детей может быть осуществлено в следующих направлениях:

• формирование игры как деятельности - предполагает, что педагог вли­яет на расширение тематики сюжетно-ролевых игр, углубление их со­держания, способствует овладению детьми речевым поведением;

• использование игры как средства воспитания ребенка - неотъемлемая часть педагогического процесса в дошкольном учреждении.

В творческих дидактических и подвижных играх содержится огромный воспитательный потенциал, реализация которого осуществляется через педагогическое руководство.

Характеристика игр со строительным материалом,

методика обучения конструктивным умениям

1. Характеристика игр со строительным материалом

2. Методика обучения конструктивным умениям

1. В истории педагогики игры со строительным материалом описаны доста­точно давно и включены во многие системы воспитания детей дош­кольного возраста. Особенностью игр со строительным материалом явля­ется то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной челове­ческой деятельности. Для усвоения конструктивных умений необходимо специальное обучение.

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. Различаются" следующие виды строительного материала: специально созданный, природный и подсобный.

Игры со строительными материалами связаны с другими видами игр (сю­жетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими).

2. Основные умения дети приобретают на занятиях, в совместной дея­тельности со взрослым, а затем переносят их, преображая, дополняя и варьируя, в самостоятельные игры со строительным материалом.

Эффективность любого обучения, в том числе и конструктивным уме­ниям, зависит от того, насколько оно интересно ребенку, вызывает его активность. Для того чтобы сформировать у детей интерес к играм со строительным материалом, педагог использует различные приемы: строит сам в присутствии детей младшего дошкольного возраста, вовлекает малышей в обыгрывание постройки. Используется также прием сотвор­чества: педагог предлагает детям (в разных возрастных группах) достро­ить, перестроить, преобразовать постройку, которую он соорудил.

Для возникновения и укрепления интереса к играм со строительным материалом много дает ознакомление со строительством в действитель­ной жизни.

На протяжении всех возрастных этапов воспитатель использует игры со строительным материалом для обогащения сенсорного опыта детей.

В процессе обучения конструктивным умениям используются различ­ные методические приемы:

• демонстрация образца;

• показ способов постройки с объяснением приемов конструирования;

• постановка проблемной задачи;

• сообщение темы постройки с указанием условий, которым она должна соответствовать.

Виды конструирования

1. Понятие конструирования

2. Конструирование по образцу

3. Конструирование по условиям

4. Конструирование по замыслу

1. Конструирование - целенаправленный процесс, в результате которого получается определенный реальный продукт. В этом отношении конст­руктивная деятельность сходна с другими видами продуктивной дея­тельности (рисованием, лепкой). В то же время конструирование предъяв­ляет специфические требования, поскольку конструктивная деятельность предполагает свои способы действия, приемы обследования и построе­ния конструкции.

Конструирование развивает умение видеть предмет, способность улав­ливать его назначение, позволяет получить значительно более полное представление о различных свойствах деталей, из которых этот предмет должен быть собран. В процессе конструирования ребенок узнает, что за определенной формой и весом деталей стоят определенные конструк­тивные свойства.

Выделяют три вида конструирования (по B.C. Мухиной):

• по образцу;

• по условиям;

• по замыслу.

2. Конструирование по образцу - детям предлагают воспроизвести в своих постройках определенный предмет, который выступает в роли образца. Конструирование по образцу происходит по-разному. Простейший слу­чай, когда при детях строят образец.

Более сложный вид конструирования, когда ребенок смотрит на уже собранный образец. В этом случае перед ним встает особая задача: выч­ленить из собранного образца отдельные детали. Поэтому важным эта­пом конструирования становится обследование образца. В процессе об­следования у ребенка складывается более правильное представление о конструируемом предмете.

Конструктивная деятельность требует также от ребенка умения выделять основные части образца. Деятельность, состоящая лишь из точного вос­произведения образца, не развивает умения творчески решать конст­руктивные задачи. Этой цели отвечает конструирование по целостному образцу (не расчлененному на отдельные детали), когда ребенок в ре­зультате обследования должен установить, с помощью каких деталей он сможет воспроизвести образец.

3. Конструирование по условиям. Этот тип конструирования имеет свою специфику: ребенок начинает строить конструкцию на основе не образ­ца, а условий, которые обусловлены задачами игры или поставлены воспитателем.

Конструирование по условиям требует от ребенка четкой организации деятельности, оно способствует развитию творчества и инициативы, интереса к варьированию.

4. Конструирование по замыслу. К этому типу конструирования побуждает ребенка игровая деятельность. Для игры требуются сооружения не толь­ко из специального строительного материала, но и из любых окружаю­щих детей предметов. Часто возникает необходимость в постройках, кото­рыми ребенок мог бы пользоваться сам, лично.

Использование построек в игре придает большой практический смысл конструированию детей и изменяет его характер. Дети начинают конст­руировать не только ради того, чтобы их постройка была похожа на какой-либо предмет, но и для того чтобы поиграть с этой постройкой.

Подобная установка вызывает у детей иное отношение к самому про­цессу конструирования: они стремятся сделать такую постройку, чтобы ее качества соответствовали задуманной игре.

Конструирование по образцу, по условиям и по замыслу - это не эта­пы, последовательно сменяющие друг друга. Все типы конструирования перемежаются в зависимости от задачи и ситуации, и каждый развивает в ребенке специфические способности.

Характеристика дидактических игр

1. Сущность системы дидактических игр

2. Специфические признаки дидактических игр

3. Развивающее воздействие дидактических игр

4. Компьютерные дидактические игры

1. Основная особенность дидактических игр определена их названием: это игры обучающие. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обуче­ния детей. Но для играющих детей воспитательно-образовательное значение дидактической игры не выступает открыто, а реализуется через игровую задачу, игровые действия и правила.

Дидактически^ игры относятся к "рубежным играм", представляя собой переходную форму к той неигровой деятельности, которую они подго­тавливают. Эти игры способствуют развитию познавательной деятель­ности, интеллектуальных операций, представляющих собой основу обу­чения. Для дидактических игр характерно наличие задачи учебного характера - обучающей задачи.

Системы дидактических игр впервые были разработаны для дошколь­ного воспитания Ф. Фребелем, М. Монтессори, для начального обуче­ния - О. Декроли.

В отечественной педагогической практике в 1940 - 1950-е гг. дидактичес­кие игры рассматривались преимущественно как форма работы в дош­кольном воспитании; в начальной школе им отводилась роль средства отдыха от серьезных учебных занятий. В 1960 - 1970-е гг. накапливался опыт использования игры как средства активизации учебного процесса не только в начальных, но и в средних классах. С 1970 - 1980-х гг. введе­ние обучения с 6-летнего возраста стимулировало использование ди­дактических игр в учебно-воспитательном процессе. С 1980-х гг. широкое распространение получили деловые игры.

Повышение гибкости обучения, расширение свободы действий учите­ля, а также выразительные возможности и высокий воспитательный потенциал игры побуждают педагогов применять ее на всех ступенях обучения.

2. Дидактические игры следует отличать от собственно детских игр, в ко­торых свободная игровая деятельность выступает как самоцель. Специ­фическими признаками дидактических игр является их преднамеренность, планируемость, наличие учебной цели и предполагаемого результата, которые могут быть обособлены, выделены в явном виде.

Дидактические игры, как правило, ограничены во времени. В боль­шинстве случаев игровые действия подчинены фиксированным прави­лам (исключением могут служить некоторые развивающие дидактичес­кие игры, направленные на сенсорное развитие дошкольников), их педагогически значимый результат может быть непосредственно связан с созданием в ходе игры материальных продуктов учебно-игровой дея­тельности.

В рамках дидактических игр цели обучения достигаются через решение игровых задач. При проведении игры учитель выступает одновременно как организатор двух взаимосвязанных, но существенно различающих­ся видов деятельности учащихся - игровой и учебно-познавательной, стремится не только достичь дидактической цели, но и сохранить и раз­вить увлеченность, заинтересованность, самостоятельность детей.

3. Для практики дошкольного воспитания особенно важным является раз­вивающее воздействие дидактической игры: развитие двигательного ап­парата, психомоторики; навыков поведения в соответствии с правила­ми; механизма идентификации, сопереживания; умение представить себя в чужой роли; формирование умений планировать, оценивать предсто­ящие действия, ориентироваться в ситуации; развитие навыков сотрудни­чества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпе­ния, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного доведения. Поэтому важным является целенаправленное обучение детей самой процедуре игры, объяснение ее содержания, пра­вил, способов действий, приучение детей к самоконтролю и взаимо­контролю в ходе проведения игры.

Важное место дидактические игры занимают в ознакомлении дошколь­ников с окружающим миром, расширении и обогащении их представ­лений о нем.

В обучении детей младшего возраста, как правило, применяются игры с заранее очерченным ходом игровых действий и четко выраженным "обучающим" началом, связанным с передачей и применением зна­ний, с упражнениями, умственным развитием детей.

4. Компьютерные дидактические игры становятся средством закладки у детей основ компьютерной грамотности, ознакомления с языками про­граммирования, формирования навыков работы на ЭВМ.

Компьютерные игры применяются как дидактическое средство при обу­чении в самых разнообразных предметных областях.

Характеристика подвижных игр