1.4. Методика подготовки исследовательских работ

Наполнение структурных компонентов курсовой и выпускной работ определяется темой исследования. С выбора темы начинается исследовательская работа. Тема формулируется студентом совместно с руководителем, выбирается из перечня "готовых" тем или выделяется самим студентом с четким обоснованием ее актуальности и новизны. Источником избрания темы выступает научный или практический интерес исследователя к определенной проблеме образования. При выборе темы следует продумать ее актуальность, новизну, теоретическую и практическую значимость, возможности решения поставленной проблемы исследования, выбор опытно-экспериментальной базы, сроки педагогической практики, перспективы дальнейшей разработки темы. Учет этих факторов позволит выделить противоречие, конкретизировать тему, объект, предмет, цель, задачи, гипотезу, методы и этапы исследования.

Выстроим ряд рекомендаций по покомпонентному выполнению исследовательской работы с обозначением специфических черт курсового и выпускного исследования.

Титульный лист заполняется по установленному нормативами образцу, включает информацию об учреждении (университете, факультете и ведущей кафедре), тему и вид исследовательской работы, информацию о студенте и научном руководителе. Варианты титульного листа представлены в Приложении 2.

Содержание работы представляет собой развернутый план. Оно включает: названия глав, параграфов, указывает на наличие введения, заключения, списка литературы и приложений. Содержание работы предполагает постраничную представленность всех структурных компонентов работы, что облегчает прочтение текста. План является организующим началом, помогает отбирать и систематизировать собираемый материал, определяет направление и последовательность исследовательской работы. Необходимо знать, что:

- название главы должно отражать содержание входящих в нее параграфов;

- представленный в параграфах материал должен отвечать их названию, соответствовать теме, цели, задачам и гипотезе исследования;

- содержательное наполнение параграфов не должно быть шире обозначенного в названии главы.

- каждая глава включает не более трех параграфов (большее их число приводит к появлению незначительной информации, дроблению текста на мелкие подпункты, рассеивающие основной смысл работы).

Традиционным является следующий план исследовательской работы, независимо от ее вида:

Введение

Глава 1 (полное название главы)

1.1. (полное название всех нижеследующих параграфов)

1.2.

Глава 2 (полное название главы)

2.1.

2.2.

Заключение

Список литературы

Приложение

В ходе исследования содержание может изменяться, уточняться отдельные главы, параграфы, происходит их расширение или сокращение и т.д. План работы должен быть обсужден и утвержден с научным руководителем на начальном этапе выполнения работы.

Введение составляет методологический аппарат исследования. Оно включает в себя следующие аспекты:

1) Обоснование актуальности избранной темы на фоне других возможных. В этом пункте студенту необходимо аргументировано ответить на вопрос: "Почему выбранная тема важна, своевременна, почему ее необходимо рассматривать на современном этапе, что ее раскрытие внесет в теорию и практику профессионального или дошкольного образования" (в зависимости от специальности).

2) Анализ степени разработанности проблемы в философии, психологии, педагогике, частных методиках. Автору работы важно изучить имеющиеся исследования, разработки в избранной области, рассмотреть, как изучена проблема в смежных науках (философия, психология, социология, общая педагогика и др.). Во введении степень разработанности проблемы представляется тезисно, т.е. в назывном порядке указываются аспекты исследуемой проблемы и авторы их раскрывающие.

3) Противоречие, указывающее на своевременность разработки темы работы. Противоречие формулируется как несоответствие между потребностями педагогической теории или образовательной практики и реальными возможностями их удовлетворения. Так же противоречия могут вскрывать несоответствия, возникающие в педагогической действительности. Эти несоответствия могут характеризовать педагогический процесс, противоречия внутри личности педагога или воспитанников и др.

4) Проблема исследования отражает область поиска, анализа теории и практики, указывает направление работы. Проблема формулируется в соответствии с темой работы.

5) Объект и предмет исследования. Объект представляет собой достаточно широкую область педагогической действительности, внутри которой выделяется часть, являющаяся непосредственным предметом изучения автора работы.

6) Цель исследования представляет собой модель предполагаемого результата, указывает направление исследовательской деятельности. Цель работы заключается в анализе проблемы в теории и практике дошкольного образования и построении на основе анализа авторского варианта решения выделенной проблемы в рамках курсовой или выпускной квалификационной работы. Цель исследования должна носить критериальный характер (т.е. быть диагностичной) и быть сформулирована как исследовательское действие (выявить, определить, выстроить и т.д.). При этом важно не путать цель исследования с целью практической педагогической деятельности (провести систему занятий, воспитать, научить).

7) Задачи исследования показывают последовательный путь достижения исследовательской цели. Их можно характеризовать как "шаги", приводящие к реализации цели.

8) Гипотеза исследования представляет ряд предположений автора о повышении эффективности изучаемого процесса (обучения, воспитания, развития, формирования и т.д.). Гипотезу необходимо строить в соответствии с предметом и целью исследования. Текст гипотезы может быть сформулирован следующим образом: "Процесс формирования … будет эффективен, если: … . Далее следуют соответствующие предположения, которые составляют теоретическую и практическую значимость работы и должны быть авторскими.

9) Методологическая основа указывает фундаментальные научные теории, концепции, положения, лежащие в основе исследования. Она отражает понимание автором поставленной исследовательской проблемы и точку отсчета в ее решении.

10) Методы исследования, предполагаемые для использования на разных этапах работы. К ним могут быть отнесены: анализ литературы по проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, метод экспертной оценки и самооценки, анализ продуктов деятельности детей (студентов и др.), методы математической обработки экспериментальных данных и др. Для актуализации знаний о методах педагогического исследования используйте рекомендуемый в пособии список литературы.

11) Этапы исследования отражают ход проведения работы, выполняют организующую, контролирующую и регулировочную функции. Четко выстроенная последовательность и сроки выполнения работы позволяют своевременно провести исследование, реализовать поставленные аналитические и экспериментальные задачи, разработать рекомендации по совершенствованию педагогического процесса.

12) Структура исследования характеризует основное содержание компонентов текста работы (введение, 2 главы, заключение, список литературы, приложение). Это краткая характеристика содержания проделанной работы.

13) Теоретическая и практическая значимость исследования. В этой части введения студент отмечает, какую значимость для педагогической теории и практики имеет выполненная работа. Этот компонент введения указывается преимущественно в выпускных квалификационных работах. Вместе с тем курсовая работа так же может содержать практическую или теоретическую значимость. В этом случае, ее уместно обозначить.

14) Информация о количестве страниц, таблиц, рисунков и схем в тексте работы, а так же о количестве используемых литературных источников и представленных приложений.

Варианты введения курсовой и выпускной квалификационной работ представлены в Приложениях 4, 5.

Первая глава исследовательской работы – (теоретическая) предполагает разностороннее рассмотрение ключевых понятий, заложенных в теме работы, сравнительный анализ подходов, направлений (философское, психологическое, педагогическое и др.) исследования заявленной проблемы. В главе представляются обобщения, классификации студента, могут быть сделаны попытки к выведению собственных определений понятий, дополнений к ним. Теоретический анализ и обобщение осуществляется на основе разностороннего изучения литературы по исследуемой проблеме. Теоретический анализ проблемы выводит автора на собственное ее понимание, выделение "белых пятен", противоречий и видение возможного варианта достижения цели и решения задач исследования.

Автоматическое использование в рамках эксперимента имеющегося в педагогике опыта осуществления обучения, воспитания, коррекции и др. (без внесения в них собственного вклада, адаптации, пополнения, структурирования, обогащения новыми приемами и т.п.) не может классифицироваться как самостоятельное решение заявленной исследовательской проблемы.

Вторая глава исследовательской работы включает анализ проблемы в практике дошкольного образования и построение на основе теоретического и практического анализа собственного варианта решения заявленной проблемы.

Вторая глава (независимо от вида исследовательской работы) содержит констатирующий эксперимент. Студент отбирает, выстраивает и использует педагогические методы исследования для практического анализа проблемы, оценки состояния педагогической практики в рамках исследуемой проблемы. Результаты анализа практической ситуации в дошкольном образовании выводят исследователя на анализ имеющихся затруднений, нерешенных вопросов в педагогической деятельности. Итогом констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы является разносторонний анализ "плюсов" и "минусов", обнаруженных в реальной педагогической практике в заданном темой аспекте педагогической деятельности.

На основе теоретического анализа и результатов констатирующего эксперимента студент-исследователь выстраивает собственный вариант решения выявленных проблем. Вид научно-исследовательской работы (курсовая или выпускная квалификационная работа) определяет степень широты и сложности дальнейшего исследования.

В курсовой работе студент выстраивает комплекс предложений по совершенствованию исследуемой стороны педагогического процесса, который будет подлежать дальнейшей разработке и опытно-экспериментальной проверке в рамках выпускного квалификационного исследования. Это могут быть разработанные, систематизированные занятия, развивающие упражнения, подборки игр, выстроенные системы методов и приемов с их практическим содержательным наполнением, материалы для самообразования и работы с педагогами ДОУ и родителями по изучаемому направлению и др. Разработанные рекомендации могут быть внедрены в педагогический процесс дошкольного учреждения. Их экспериментальная апробация и коррекция является задачей выпускной работы. Вместе с тем, по согласованию с научным руководителем, в курсовой работе могут иметь место элементы формирующего эксперимента (в силу недостаточности времени на длительную апробацию). Студент может подвергнуть опытно-экспериментальной апробации выстроенные положения, педагогические рекомендации, внедряемые в педагогический процесс ДОУ.

Выпускная квалификационная работа – более широкое, глубокое исследование теории и практики. Конструктивом в ней выступает выделение педагогических условий; построение моделей, систем формирования, воспитания качеств, свойств личности дошкольников, способностей, умений; системных рекомендаций специалистам, родителям по оптимизации педагогического процесса. Автором предлагаются материалы, позволяющие решать выделенные педагогические проблемы. Формирующий эксперимент в выпускной работе должен быть описан четко, последовательно, так как предполагает его воспроизводимость любым другим экспериментатором по предложенному описанию.

В ходе формирующего эксперимента студенту необходимо ответить на вопрос "КАК" развивать (воспитывать, обучать, компенсировать, корректировать, управлять и т.д.). В качестве ответа могут выступать: система занятий, развивающих упражнений, комплекс условий (педагогических, психологических, организационных), программа (обучения, развития каких либо свойств, умений, воспитания качеств личности и др.), авторская система дидактических средств, система формирования заданных умений, способностей и др. Именно эта программа (система, методика, комплекс условий и т.п.) будут выступать экспериментальным фактором в исследовании, требующим опытной проверки. Она осуществляется путем внедрения этого фактора в педагогический процесс ДОУ, школы, ССУЗ, вуза, сопровождающегося двумя, тремя контрольными "срезами". "Срез 1" проводится перед внедрением экспериментального фактора. "Срез 2" проводится в процессе внедрения, "срез 3" – по окончании опытно- экспериментальной работы. При внедрении экспериментального фактора и проведении "срезов" важно отобрать контрольную и экспериментальную группы. В экспериментальной группе внедряется предложенный исследователем экспериментальный фактор. В контрольной группе экспериментальный фактор не внедряется. Анализ результатов "срезов" в обеих группах служит мерилом эффективности работы разработанной программы (технологии, системы). Экспериментальная и контрольная группы должны быть уравнены по основным показателям (количественный состав, возраст, квалификация, уровень развития и др.). До начала опытно-экспериментальной работы отбираются методики диагностики ее хода и результатов, прогнозируются возможные позитивные и негативные последствия внедрения нового, готовятся диагностические материалы.

Рассмотрим процесс организации и проведения экспериментальной работы на конкретном примере. Студент в качестве экспериментального фактора представил программу развития коммуникативных умений старших дошкольников в игровой деятельности. В этом случае, он:

1. строит программу эксперимента, т.е. определяет его цели, задачи, содержание, методику организации и проведения;

2. выбирает методики диагностики развитости коммуникативных умений старших дошкольников, готовит диагностический материал, прогнозирует результаты развития коммуникативных умений детей, возможные негативные последствия внедрения, способы коррекции хода эксперимента (студент должен ответить на вопросы – "что", "как" диагностирую, "какой" результат возможен, "как" произвести коррективы);

3. определяет экспериментальную и контрольную группы (в них должно быть равноценным количество детей, их возраст, квалификация педагогов, оснащение игровых зон, условия пребывания в ДОУ, режим дня и др. организационные характеристики, уравнивающие группы между собой);

4. с помощью выбранных методик диагностики, проводит "срез 1" в экспериментальной и контрольной группах до внедрения разработанной программы;

5. внедряет программу развития коммуникативных умений в игровую деятельность старших дошкольников на базе экспериментальной группы;

6. ведет опытно-экспериментальную работу на основе разработанной программы;

7. проводит "срез 2" в экспериментальной и контрольной группах на этапе работы экспериментальной программы, сравнивает полученные данные, выявляет достоинства и недостатки программы, проводит необходимые коррективы;

8. ведет дальнейшую экспериментальную работу с учетом сделанных корректив;

9. проводит итоговый "срез 3" по окончании опытно-экспериментальной работы (в экспериментальной и контрольной группах), анализирует полученные результаты;

10. осуществляет сравнительный анализ экспериментальных данных трех "срезов", отслеживает динамику развития коммуникативных умений старших дошкольников;

11. делает выводы об уровне эффективности разработанной программы, отмечает ее положительные и отрицательные стороны;

12. формулирует задачи исследования на перспективу, возможные направления дальнейшей экспериментальной работы.

Предложенный алгоритм действий студента применим в рамках педагогического эксперимента, выполняемого в любом практикоориентированном выпускном исследовании.

Завершающим этапом опытно-экспериментальной работы является качественный и количественный анализ результатов проведенных "срезов". Студенту-исследователю необходимо проследить характер изменений в развитии детей, произошедших по окончании формирующей деятельности. При этом полученные результаты необходимо сравнить по вертикали и горизонтали, т.е. они сравниваются между собой:

- результаты формирующей деятельности в экспериментальной группе на начало и по окончании опытно-экспериментальной работы;

- результаты в исследуемом аспекте деятельности в контрольной группе на начало и по окончании опытно-экспериментальной работы;

- результаты в исследуемом аспекте деятельности экспериментальной и контрольной групп до и после проведения опытно-экспериментальной работы.

Вывод об эффективности проведенной работы может быть сделан в случае, если положительная динамика развития детей в экспериментальной группе (в формируемом аспекте) выражена ярче и четче, чем в контрольной. Если качественные и количественные результаты в исследуемом аспекте практически равнозначны в обеих группах, то необходимо искать и анализировать причины рассогласования ожидаемых и полученных результатов, осуществлять коррективы гипотезы. Низкие результаты в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, свидетельствуют об ошибочности выдвинутой гипотезы и нецелесообразности внедрения в образовательный процесс предлагаемых изменений.

Заключение о целесообразности предлагаемых автором изменений педагогической практики является итогом проведенной экспериментальной работы и основанием для формулирования выводов и рекомендаций.

Экспериментальной базой, в зависимости от предмета и цели исследования, могут являться: дошкольное учреждение, педагогический колледж, вуз.

В заключении студентом подводятся итоги, формулируются основные выводы и рекомендации, выработанные по результатам проведенного исследования. Выводы являются логическим завершением исследовательской деятельности и обобщают результаты теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы. Заключение представляет собой синтез выводов по каждому из параграфов курсовой и выпускной работ, логически связанных и обосновывающих друг друга. Представить их можно так: "По итогам проведенного исследования проблемы могут быть сделаны следующие выводы …" Далее представляются проранжированные выводы по работе. Они, как правило, охватывают:

- обозначение значимости решения поставленной проблемы;

- понимание автором терминов, лежащих в основе работы;

- ведущие идеи, с опорой на которые строилась опытно-экспериментальная деятельность (в качестве таких идей могут выступать принципы организации и управления педагогическим процессом, концептуальные подходы к формированию необходимых умений, качеств, способностей детей или педагогов, организационные, психологические, педагогические условия семейного или общественного дошкольного воспитания и т.д.);

- характер и последовательность проведения опытно-экспериментальной работы (этапы эксперимента, их целевые и содержательные основы, диагностические методики и т.п.);

- обобщенные результаты экспериментальной деятельности;

- заключение о результативности проведенной работы, перспективы дальнейшего исследования проблемы.

- педагогические рекомендации - упорядоченные, научно обоснованные предложения для педагогов дошкольных учреждений по совершенствованию практики обучения, воспитания, организации жизни и деятельности детей дошкольного возраста в разных возрастных группах. Рекомендации формулируются только в рамках заявленной темы. Они включают экспериментально доказанные автором положения, реализация которых в практике дошкольного образования позволяет повысить результативность педагогического процесса.

К выводам, по усмотрению автора и научного руководителя, могут быть отнесены и другие аспекты, отражающие теоретическую и практическую значимость исследования.

Достоинством заключительной части исследовательской работы выступает обозначение перспективных направлений дальнейшей разработки научной проблемы. Видение студентом перспективной линии дальнейшего исследования указывает на высокий уровень осознания темы и проблемы исследования, глубину понимания сущности изучаемого педагогического явления.

Рассмотрим пример. Тема выпускной работы: "Формирование основ нравственной культуры детей старшего дошкольного возраста". В заключении автор отмечает: "Выполненное исследование не претендует на исчерпывающее решение поставленной проблемы. Требуют самостоятельного исследования вопросы о специфике формирования основ нравственной культуры детей на разных возрастных ступенях дошкольного детства, возможностях дошкольного учреждения, отдельных специалистов ДОУ (психолога, социального педагога, инструктора по физической культуре, руководителя изобразительной деятельностью и др.) в формирующем процессе. Актуальным представляется поиск путей установления преемственности в воспитании ребенка в ДОУ и семье".

В приложении представляются материалы опытно-экспериментальной работы, необходимые дополнения, поясняющие основной текст работы. К ним могут быть отнесены методики диагностики, бланки анкет, оценочных листов, показательные примеры продуктов деятельности детей, объемные схемы и таблицы, конспекты занятий, игр, дидактический материал, планы, программы и др.