§ 2. Активізація навчально-пізнавальної діяльності студентів. Формування творчої особистості

96. Шляхи активізації навчально-пізнавальної діяльності сту­дентів.

97. Формування творчої особистості.

98. Забезпечення психологічної готовності студентів до май­бутньої професійної діяльності.

99. Роль викладача у формуванні творчої особистості студента.

і І Науково-методичний аспект активізації навчально-* І пізнавальної діяльності студентів передбачає розроб­лення варіативних методичних систем навчання, що охоп­люють побудову і технологічне забезпечення мотивацій, добір змісту, методів, прийомів, організаційних форм раціо­нального поєднання викладання педагога і самонавчання студента, підготовку систем диференційованих вправ, зокре­ма професійно значущих для майбутнього спеціаліста, визна­чення орієнтирів навчально-пізнавальної діяльності.

Серед психологів і педагогів немає єдиної думки щодо поняття «пізнавальна активність». Так, М. Махмутов тлу­мачить це поняття, як виявлення у навчальному процесі во­льової, емоційної та інтелектуальної сторін індивіда¹.

І. Харламов визначає пізнавальну активність, як стан індивіда, який характеризується прагненням до навчання, розумовим напруженням і виявом вольових зусиль у про­цесі оволодіння знаннями².

Т. Шамова розглядає цей процес як розумову діяльність індивіда, що спрямована на досягнення певного пізнаваль­ного результату, і як підвищену інтелектуально орієнтовну реакцію щодо навчального матеріалу на основі пізнаваль­ної потреби³.

У працях багатьох дидактиків поняття «пізнавальна ак­тивність» тісно пов'язується з поняттям «самостійність». М. Данилов підкреслює, що найкращі результати можливі саме тоді, коли поєднується пізнавальна активність із розвит­ком самостійності⁴.

¹ Див.: Махмутов М. Г. Теория и практика проблемного обуче­ния. — Казань, 1972.

² Див.: Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. — 6-е изд. — Минск, 2000. — 560 с.

³ Див.: Шамова Т. И. Проблемность — стимул познавательной ак­тивности // Нар. образование. — 1986. — № 3.

⁴ Див.: Данилов М. А. Существенные стороны процесса обучения //Сов. педагогика. — 1955. — № П. —С. 18—35.

І. Лернер розглядав поняття «самостійність», як ширше порівняно з активністю, і тому вважав головним завданням підвищення активності до рівня самостійності¹.

У психолого-педагогічних дослідженнях робляться спро­би встановити зв'язки між поняттями «активне мислення», «самостійне мислення» і «творче мислення», які безпосеред­ньо стосуються проблеми активізації навчально-пізнаваль­ної діяльності. В. Крутецький пропонує уявити ці три по­няття у вигляді концентричних кругів, вважаючи, що це різні рівні мислення. Кожний наступний круг вважається родо­вим щодо попереднього, видового. Творче мислення буде самостійним і активним, але не всяке активне мислення є самостійним².

Активізацію навчально-пізнавальної діяльності студентів слід розуміти як мобілізацію викладачем за допомогою спе­ціальних засобів їхніх інтелектуальних, морально-вольових та фізичних зусиль на досягнення конкретних цілей навчан­ня, розвитку й виховання.

Внутрішнім стимулом навчально-пізнавальної активності є пізнавальні потреби, мотиви, інтереси студентів.

З поняттям активізації навчальної діяльності межує по­няття інтенсифікації навчання як пошук можливостей пе­редачі студентам дедалі більшого обсягу інформації при незмінній тривалості навчання. Інтенсифікація навчання передбачає пошук шляхів, які дали б можливість підвищи­ти темп навчання, не змінюючи вимог до якості знань і спо­собів діяльності. Розв'язання цього завдання потребує впро­вадження ефективніших науково обґрунтованих засобів, форм і методів керівництва навчально-пізнавальною діяль­ністю, що мобілізують мислення і творчі здібності особис­тості студента.

Проблеми активізації та інтенсифікації навчально-вихов­ного процесу можуть розв'язуватися внаслідок забезпечен­ня адекватності цілей, форм, методів і засобів навчання його змістові, інтенсифікації навчальної діяльності кожного сту­дента та інтенсифікації взаємодії викладача зі студентами і студентів між собою у навчальному процесі.

Ф. Дістервег писав, що розвиток і освіта жодній людині не можуть бути дані або повідомлені. Той, хто бажає до них прилучитися, повинен досягти цього власною діяльністю,

¹ Див.: Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

² Див.: Крутецкш В. А. Развитие умственных способностей школьни­ков в процессе обучения // Сов. педагогика. — 1971. — № 8. — С. 88— 100.

власними зусиллями, власним напруженням. Зовні можна дістати лише збудження... Усе мистецтво виховання й осві­ти не більше і не менше як мистецтво збудження... те, чого людина не набула своїми силами, їй не належить.

Головними психічними процесами, що беруть участь у сприйманні інформації, є відчуття, сприйняття, уявлення й мислення. Методи активізації навчання дають можливість істотно підвищити його ефективність. Наприклад, викори­стання методів проблемного навчання зумовлює підвищен­ня інтересу до предмета від 33 % при звичайній методиці навчання до 80 % при навчанні проблемному. Як засвідчи­ли дослідження В. Розумовського, розв'язування під час на­вчання творчих завдань удвічі підвищує результативність розв'язання задач з фізики.

Емоції в активізації навчання можуть відігравати як по­зитивну, так і негативну роль. Позитивні емоції істотно впливають на стан розумової та фізичної діяльності. Підне­сення, ентузіазм дають людині змогу досягти результатів, яких чіткий розрахунок не здатен передбачити.

Наочність у навчанні, яка, на думку Л. Занкова, виконує функції джерела інформації, пов'язана із узагальненням фактів і є засобом ілюстрації інформації (зокрема, засобом підтвердження дедуктивних висновків), виступає як опертя при усвідомленні явищ, предметів, понять. Якщо правиль­но використовувати наочність, то вона стає засобом активі­зації навчальної діяльності.

З позицій активізації навчання психологи і дидактики виокремлюють три типи мислення: активне, самостійне і творче, тому, прагнучи активізувати навчальну діяльність студентів, слід передбачати шляхи організації цих типів мислення.

Активність студента має філософський, біологічний, со­ціологічний і психолого-педагогічний аспекти. У психолого-педагогічній літературі немає одностайності щодо визначен­ня активності суб'єкта в навчальному процесі. Найчастіше вчені вказують на дві-три ознаки активності, а саме: «на­пруження розумових сил», «вияв ініціативи, інтересу», «здатність змінювати навколишню дійсність відповідно до власних потреб, поглядів, цілей» тощо.

У дидактиці активність розглядається як риса особистості. Р. Нізамов тлумачить активність студента в навчанні як вольову дію, діяльнісний стан, що характеризує посилену пізнавальну діяльність особистості. Активному студентові властивий вияв різнобічного глибокого інтересу до знань, навчального завдання, докладання зусиль, напруженість

уваги, розумових і фізичних сил для досягнення поставле­ної мети¹.

Активність і самостійність студента — поняття неіден­тичні, хоч і тісно взаємопов'язані та доповнюють одно од­ного. Самостійність як систематична робота над матеріа­лом на заняттях і в позалекційний час сприяє зростанню активності, а вияв активності спрямовує особистість до са­мостійної роботи. Розрізняють зовнішню, внутрішню (ро­зумову), виконавську і творчу активність.

Творча активність — найвищий рівень активності. Вона полягає у прагненні студента проникнути в сутність речей, явищ, що вивчаються, прагненні до застосування нових при­йомів подолання труднощів, здатності вносити елементи новизни у способи виконання навчальних завдань. Творча активність збуджує позитивний емоційний стан піднесення, радості від проникнення у сутність явищ, відкриття нового.

Головним завданням дидактики вищої школи є активіза­ція не лише пізнавальної діяльності студентів окремими способами чи прийомами (розповідь про цікаві випадки з життя вчених, історії наукових відкриттів, порушення різних питань тощо), а й усього процесу, виявлення системи методів, способів, прийомів, організаційних форм і засобів, що спри­яють підвищенню активності студентів у процесі пізнання. При цьому величезну роль відіграє увага, що забезпечує пов­не яскраве сприймання й розуміння того, що вивчається. Увага залежить від багатьох чинників: пізнавальних інтересів студентів, їхніх потреб, волі, характеру тощо.

До психолого-педагогічних умов активізації пізнаваль­ної діяльності студентів належать:

• забезпечення єдності цілей процесу навчання — освітньої, розвивальної і виховної;

• педагогічно доцільне використання принципів дидакти­ки вищої школи;

• забезпечення емоційності навчання і створення сприят­ливої атмосфери;

• динамічність, різноманітність методів, прийомів, форм і засобів викладання та учіння, спрямованість їх на розви­ток активної дослідницької діяльності студентів, пріори­тетність методів і форм активного навчання;

• орієнтація студентів на систематичну самостійну роботу, забезпечення регулярності та ефективності контролю й оцінювання успішності студентів;

¹ Див.: Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. — Казань, 1995.

• комплексне, педагогічно доцільне використання техніч­них засобів навчання і сучасних інформаційних техно­логій;

• використання системи психологічних і педагогічних сти­мулів активної навчальної діяльності.

Щодо останньої умови, то стимул слід розуміти як своє­рідний зовнішній поштовх, який спонукає людей до поси­лення діяльності, інтелектуальних, творчих зусиль і можли­востей. Стимули бувають зовнішні та внутрішні. До зов­нішніх належать адміністративні заходи деканату, кафедри, викладачів, студентської групи (заохочення, покарання), до внутрішніх — такі, що мобілізують вольові, розумові про­цеси особистості. Створювати їх значно важче, ніж зовнішні.

Серед методів навчання, що застосовуються у вищій школі, є такі, що спрямовані на засвоєння знань в умовах репродуктивної діяльності, і такі, що викликають продук­тивну й активізують навчально-пізнавальну діяльність. їх поділяють на методи викладання і методи учіння.

Методи викладання можна подати за такою схемою:

		МЕТОДИ ВИКЛАДАННЯ
1		1				1		1
Лекція		Розповідь		Показ (демон­страція)		Пояснення		Бесіда

Кожний метод складається із сукупності прийомів (ви­окремлення головного, складання опорного конспекту, по­рівняння, доведення, пропонування питань тощо). Найефек­тивніше пізнавальну діяльність учнів активізує проблемна лекція.

Пояснення використовується переважно при характери­зуванні певних станів, розкритті істотних властивостей, внутрішньої структури матеріалу, що вивчається.

Бесіда — це метод запитань — відповідей. Його ще нази­вають частково пошуковим або евристичною бесідою. Він також активізує мислення студентів і процес пізнання зага­лом. Показ (демонстрація) активізує створення наочного об­разу, сприяє формуванню конкретних уявлень про предме­ти, явища.

Методи учіння — це способи пізнавальної діяльності сту­дентів, їх можна зобразити схематично (див. с. 74).

Зрозуміло, що найбільше активізують учіння методи до­слідження, моделювання, що застосовуються під час розв'я­зання нестандартних завдань, проведення досліджень.

Експеримент

Спостереження

МЕТОДИ УЧІННЯ (навчального пізнання)

Вправи, дослідження

Слухання, осмислення

Вивчення підручників, посібників, першоджерел, наукової літератури та інших матеріалів

Моделювання

Одним із важливих засобів розвитку пізнавальної актив­ності і творчого потенціалу студентів є творчі завдання. Про­цес навчання становить замкнений цикл, що охоплює за­своєння (накопичення) знань, оволодіння методами і прийо­мами їх здобування та застосування.

Психолог Н. Менчинська поділила процес розв'язування складних задач на такі етапи:

100. усвідомлення проблеми, способи розв'язання якої не­відомі;

101. розчленування задачі на шукані і дані;

102. виявлення залежності між шуканими і даними, яке час­то супроводжується висуванням гіпотез та їх частковою пе­ревіркою;

103. пошук і здійснення розв'язання;

104. перевірка розв'язання.

Кожна складна задача створює проблемну ситуацію, на розв'язання якої спрямовано пізнавальні можливості студен­та. Задачі ефективно активізуватимуть діяльність студента лише в тому разі, якщо викладач чітко визначить функцію кожної задачі та її місце в системі задач, зв'язок задачі з теоре­тичним матеріалом, який заздалегідь має бути актуалізований.

Постановка викладачем запитань є одним із найпошире­ніших прийомів активізації пізнавальної діяльності сту­дентів.

Запитання різняться метою, змістом, мовним та інтонацій­ним оформленням. Нерідко їх пропонують під час актуалі­зації опорних знань, для організації пізнавальної діяльності в умовах проведення проблемної лекції, евристичної бесіди, на практичних і семінарських заняттях.

Найефективнішими є проблемні запитання, відповідей на які студент не знаходить у своїх знаннях. Але їх не можна протиставляти запитанням, які викликають репродукуван­ня знань.

Для активізації уваги й мислення на заняттях використо­вуються різні способи і прийоми. Активність студентів ве­ликою мірою залежить від того, як організована їхня діяль­ність на початку заняття. Вже з перших хвилин студенти мають бути налаштовані на роботу. Викладач може застосу­вати такі методи і прийоми:

105. вступне слово про зв'язок теми зі змістом попередньо­го заняття;

106. мотивування значущості теми заняття;

107. розкриття складності проблеми;

108. історична довідка;

109. порушення цікавого питання або пропонування задачі, розв'язуванню якої буде присвячене заняття.

В основній частині заняття можна зіставити погляди різних науковців на проблеми, що розглядаються. Викла­дач формулює особисту думку, надає студентам можливість самостійно зробити висновки, узагальнення або розв'язати задачу. Може бути спровоковано неправильне твердження і надано студентам можливість спростувати його.

Має значення темп, інтонація, гучність мовлення викла­дача, його емоційність. Дидактики визначили як найприй-нятніший темп лекції для першокурсників 40—45 слів, для старшокурсників — 50—60 слів на хвилину.

Безумовно, в активізації навчально-пізнавальної діяль­ності важливу роль відіграють засоби наочності, технічні засоби навчання, сучасні інформаційні технології, приклад­на і професійна спрямованість навчання.

Наведімо приклад розв'язання задачі професійного змісту з дисертації О. Фомкіної¹.

Задача. Перед фінансовим відділом поставлено завдан­ня: виходячи з того, що капітал в 1 млн грн може бути роз­міщеним у банк під 50 % річних або інвестований у вироб­ництво, причому ефективність інвестицій очікується 100 %, витрати задаються квадратною залежністю, а прибуток об­кладається податком в Р %. Визначити, при яких значен­нях Р інвестиції у виробництво є ефективнішими, ніж чисте розміщення капіталу в банк.

Розв'язання. Нехай х грн інвестується у виробництво, а (1-х) грн розміщено під відсотки. Тоді розміщений капітал через рік дорівнюватиме

¹ Див.: Фомкіна О. Г. Методична система проведення практичних занять з математики зі студентами економічних спеціальностей (на базі кооперативного інституту): Дис. ... канд. пед. наук. — К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2000.

х\ 1 + -

■■їх.

100

Витрати становлять ах , тобто прибуток від вкладень

у виробництво дорівнює 2х-ах². Податки становлять

, ,_ч Р (, Р '

\2х - ах ;тгг• тобто чистого прибутку матимемо

1-

100

ТОО

х(2х-ах²)-

Загальна сума через рік становитиме

_Аі у З З

А(х) = х +

^к ' 2 2

(2,

100

= - +

2

2 1

100 )

100

Потрібно знайти найбільше значення цієї функції на відрізку [0; 1]. Маємо

2а І —

А'(х) = 2 1

100,

з

100

100

1 —

А'(х) = 0 при х₀ =■

_Р_)

100

2а

1-

А'(х) = -2а

<0,

100

тобто згідно з другою достатньою умовою екстремуму х₀ — точка максимуму.

Для того щоб х₀ належав відрізку [0; 1], необхідне вико­нання умови

_{0<2Ґі-^и<і}

100) 2

або

Р<25.

76

= Л(0),

тобто інвестиції у виробництво є вигіднішими, ніж розмі­щення капіталу в банк.

Важливим чинником, який впливає на активність сту­дентів, і таким, що виявляє відчутний вплив, є усвідомлення ними власного успіху в навчанні. Викладачі часто не врахо­вують, що кожна людина потребує підтвердження того, що її помічають і адекватно оцінюють. л І Відтворення інтелектуального й духовного потенціа-а 1 лу народу, вихід вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, національне відродження, становлення державності та демократизація суспільства в Україні знач­ною мірою залежать від того, наскільки ефективно у вищій школі формуватиметься творчий потенціал інженерів і керів­ників виробництва, конструкторів і вчених, організаторів науки і технологів, педагогів і працівників культури. Нині вища школа безпосередньо відповідає за кадрове забезпечен­ня науково-технічного прогресу, підвищення ефективності суспільного виробництва, духовне життя, розвиток науки.

Творчість — це тип діяльності, що створює якісно нові матеріальні й духовні цінності або висуває нові, ефективні способи розв'язання тих чи тих наукових, технічних, со­ціальних та інших проблем.

Філософ А. Спіркін робить висновок: творчість — це ро­зумова і практична діяльність, результатом якої є створен­ня оригінальних, неповторних цінностей, виявлення нових фактів, властивостей, закономірностей, а також методів до­слідження і перетворення матеріального світу або духовної культури; якщо ж результати нові лише для їх автора, то ця новизна суб'єктивна і не має суспільного значення.

Відомий психолог Л. Виготський зазначав, що творчою ми називаємо таку діяльність, яка створює щось нове, одна­ково, чи буде це створено творчою діяльністю, будь-якою річчю зовнішнього світу, чи побудовою розуму або почут­тя, яке живе та тільки виявляється.

Фахівець у галузі психології творчості Я. Пономарьов зауважує: творчість — це механізм продуктивного роз-

витку. Він не вважає новизну вирішальним критерієм твор­чості.

Український психолог В. Моляко, розкриваючи сутність творчості з позицій психології, наголошує, що під творчіс­тю розуміють процес створення чогось нового для певного суб'єкта. Тому зрозуміло, що творчість у тій чи іншій формі не є талантом «вибраних», вона доступна кожному. І шко­ляр, який засвоює нові знання, розв'язує нову, незнайому задачу, і робітник, який виконує нове технічне завдання, і комбайнер, якому потрібно під час збирання врожаю враху­вати вологість колосся, напрямок вітру, — всі вони займа­ються творчістю, розв'язують творчі завдання.

Творча особистість, на думку В. Андреева, — це такий тип особистості, для якої характерна стійка, високого рівня спрямованість на творчість, мотиваційно-творча активність, що виявляється в органічній єдності з високим рівнем твор­чих здібностей в одній або кількох видах діяльності.

Творча особистість — це людина, здатна проникати в сутність ідей і втілювати їх всупереч усім перешкодам аж до отримання практичного результату. Саме це мав на увазі Т. Едісон, коли казав, що винахід — це 10 % натхнення і 90 % поту.

Основними методами вивчення творчості, як зазначає В. Моляко, є методи спостереження, самоспостереження, біографічний метод (вивчення біографії людей — творців у певних галузях науки, культури, техніки), метод вивчення продуктів діяльності студентів, учнів, зокрема тестування, анкетування, експериментальні методи.

Учені-дослідники виокремлюють такі головні властивості творчої особистості: сміливість думки, схильність до ризи­ку, фантазію, уявлення й уяву, проблемне бачення, вмін­ня долати інерцію мислення, виявляти суперечності, пере­носити знання й досвід у нові ситуації, незалежність, аль­тернативність, гнучкість мислення, здатність до самоуправ­ління.

О. Кульчицька називає ще такі властивості творчої осо­бистості: виникнення спрямованого інтересу до певної галузі знань ще в дитячі роки; зосередженість на творчій роботі, спрямованість на обраний напрям діяльності; висока праце­здатність; підпорядкованість творчості духовній мотивації, стійкість, непоступливість у творчості, навіть упертість; за­хоплення роботою.

Деякі фахівці до рис творчої особистості відносять ціліс­ність сприйняття, зближення понять, здатність до передба­чення (логічність, творче мислення, критичність уяви), рух-

ливість мови, схильність до гри, інтуїцію, підсвідоме оброб­лення інформації, дотепність тощо.

В. Моляко вважає однією з найважливіших якостей твор­чої особистості прагнення до оригінальності, до нового, за­перечення звичного, а також високий рівень знань, уміння аналізувати явища, порівнювати їх, стійку зацікавленість певною роботою, порівняно швидке й легке засвоєння тео­ретичних знань і способів діяльності, систематичність і само­стійність у роботі.

Творчі здібності особистості — це синтез її властивостей і рис, що характеризують ступінь їх відповідності вимогам певного виду навчально-творчої діяльності й зумовлюють рівень результативності цієї діяльності.

Значну роль у розкритті творчих здібностей студента і перетворенні їх на творчу діяльність відіграють мотиви й воля. Тому освітня діяльність вищої школи завжди має пред­метно формувати і збагачувати мотиви творчої діяльності майбутнього спеціаліста. Виховний вплив викладача, колек­тиву, громадських організацій стимулює ідейно-моральне усвідомлення мотиву, що виник, розширює духовні та фізичні можливості досягнення цілей і певних результатів діяльності.

Підготовка ініціативних, здатних творчо мислити фа­хівців має грунтуватися на реальній єдності навчально-виховного процесу, науково-дослідної роботи і суспільної діяльності студентів.

Діяльність буває двох видів: репродуктивна і продуктив­на. Репродуктивна спрямована на досягнення відомими засо­бами наперед визначеного результату і полягає в стереотип­ному тиражуванні одного й того самого. Продуктивна діяль­ність — це або створення нових цінностей, або досягнення відомого результату новими, ефективнішими засобами.

Ці два види діяльності не можна протиставляти один од­ному, відривати один від одного. Продуктивна діяльність неможлива без своєї основи — репродуктивної. Жодна лю­дина не може стати творцем, не оволодівши знаннями і нор­мами професійної майстерності. Якщо студенти не виробили адекватного стилю роботи, якщо у них недостатньо сфор­мовані професійні знання, методи, навички і вміння, недо­статньо засвоєні правила повсякденного людського життя, то їхній творчий потенціал не може успішно реалізуватися.

Дидактична ґрунтовність організації репродуктивної діяльності студентів є безперечною передумовою формуван­ня творчого потенціалу майбутнього спеціаліста. Водночас, якщо процес життєдіяльності студента в навчальному за­кладі зводиться лише до репродуктивної діяльності, то його

творчий підхід до праці не формуватиметься взагалі або розвиватиметься у конфлікті з рутинно організованим на­вчально-виховним процесом, всупереч йому. При цьому в майбутнього спеціаліста складатиметься стійка установка на пасивний спосіб життя.

Методологічною передумовою повноцінного формуван­ня творчої активності студентів є діалектична єдність ре­продуктивного і продуктивного типів діяльності в усій сис­темі навчання, освіти і виховання, громадському житті й спілкуванні. Оптимальний варіант такого поєднання в кож­ному випадку — одне з найскладніших педагогічних завдань.

Формування і розвиток творчої активності майбутнього спеціаліста потребує адекватної системи стосунків студента й викладача (адже творчу особистість може формувати лише творча особистість), відповідного стилю діяльності всіх суб'єктів навчально-виховного процесу, а також особливих зв'язків вищої школи із суспільством. Важливим чинником формування творчої особистості є розвиток самостійності й відповідальності студента у розв'язанні пізнавальних, сус­пільно-політичних, трудових і моральних проблем.

Зазвичай творчу активність студента пов'язують із роз­витком пізнавальної активності, наукової творчості, суспіль­ною активністю та формами їх вияву. При цьому аналіз твор­чої активності слід починати з проблеми життєвої позиції. Вона може бути активною й пасивною, конструктивною й неконструктивною щодо суспільних цінностей, явищ і про­блем, негативною і позитивною, егоїстичною і колективіст­ською, гуманістичною і бездумно функціональною, мораль­ною й аморальною тощо.

Завдання педагогічного колективу і студентських органі­зацій полягає в тому, щоб сформувати й міцно закріпити активну громадянську життєву позицію відповідно до по­треб суспільства й особистості самого студента.

Самостійність, відповідальність, активність — це власти­вості життєвої позиції особистості взагалі і творчої зокре­ма. Потрібно свідомо і цілеспрямовано враховувати індиві­дуальні особливості кожного студента і студентської групи загалом.

Важливою передумовою розвитку творчої особистості студента є формування в нього інтересу до майбутньої про­фесійної діяльності. Заслуговує на увагу досвід тих вищих навчальних закладів, які здійснюють різнобічну роботу із залучення молоді до навчання у вищій школі, працюють з абітурієнтами, виявляючи в них риси творчої індивідуаль­ності на етапі професійної орієнтації. Цьому сприяють про-

ведення творчих конкурсів, олімпіад, організація шкіл юних спеціалістів, залучення до цієї роботи здатних творчо пра­цювати студентів-випускників, створення при вищих на­вчальних закладах ліцеїв і коледжів та інші форми роботи.

Розвитку професійного інтересу і творчої активності сту­дентів сприяє реалізація професійної спрямованості навчан­ня всіх без винятку дисциплін, належна організація навчаль­них і виробничих практик, написання курсових і дипломних робіт.

Не можна ігнорувати роль педагогічних вимог до студен­тів. Будь-яке зниження вимог до обсягу і процесу засвоєння необхідних знань знижує їхню пізнавальну і творчу актив­ність, формує хибне уявлення про майбутню професійну діяльність. Водночас завищені вимоги можуть врешті-решт спричинити появу у студента комплексу неповноцінності. Суперечність між об'єктивними вимогами і суб'єктивними можливостями — джерело розвитку суб'єкта в учінні. Ця суперечність може розв'язуватися шляхом диференціації єди­них за змістом завдань, урізноманітненням типів і засобів педагогічного керівництва, якісним методичним забезпечен­ням пізнавальної діяльності студента і контролем за її пере­бігом.

Нині посилюється інтерес до методів і форм активного навчання. До них відносять такі, як:

• інтенсифікація процесу навчання;

• зосередження уваги на розвитку самостійності студен­та як суб'єкта навчально-пізнавальної діяльності;

• органічне поєднання учіння з пізнавальною та науко­вою творчістю.

Серед таких методів і форм особливе значення мають методи проблемного навчання, дискусії, навчальні, ділові ігри, групові форми, індивідуальний підхід і диференціація навчання.

У ЗО—40-х роках XX ст. було розроблено евристичні ме­тоди творчої діяльності: «мозковий штурм», синетика, мор­фологічний аналіз.

Важливою й результативною формою розвитку творчої особистості студентів є залучення їх до роботи гуртків, про­блемних груп, участі в олімпіадах і конкурсах.

Вагомим чинником розвитку творчої особистості у вищій школі є матеріально-технічна база навчального закладу.

У 80-х роках у кількох вищих навчальних закладах СРСР для підвищення ефективності навчального процесу на ос­нові творчого діяльнісного підходу було розроблено про­грами цільової інтенсивної підготовки спеціаліста (ЦІПС).

Ініціатором створення цих програм ще у 60-х роках XX ст. був академік С. Корольов.

ЦІПС — програма комплексна. У ній було накреслено шляхи вдосконалення всіх напрямів навчального, науково­го і виховного процесу в їхній органічній єдності — від світоглядної підготовки до вивчення спеціальних дисциплін, від профорієнтації до роботи з випускниками, від виконан­ня студентами навчально-дослідницьких завдань до органі­зації навчально-науково-виробничих об'єднань. ЦІПС — це організаційна форма взаємодії вищого навчального закла­ду і виробництва (галузі) з підготовки цільової програми із заздалегідь визначеними особливостями. Організація підго­товки за цією системою була апробована і схвалена в 32 за­кладах вищої освіти, що мають високий науково-педагогіч­ний потенціал і усталені тісні зв'язки з виробництвом.

Дедалі більшого значення у формуванні творчої особисто­сті майбутнього спеціаліста набуває науково-дослідна робо­та студентів, яка стає нині невід'ємною частиною їхньої пізнавальної діяльності. У зв'язку з цим постала необхідність удосконалення організаційних форм наукової роботи як засо­бу розвитку творчого потенціалу студента, утвердження в студентському середовищі думки про пріоритетність науко­вої роботи в підготовці висококваліфікованих спеціалістів.

Формування творчої особистості майбутнього фахівця зумовлює необхідність органічної єдності освіти, навчання, виховання, інтеграції навчальної, науково-дослідної і вихов­ної роботи в межах цілісного педагогічного процесу.

Досвід роботи загальноосвітньої і вищої школи засвід­чує, що основним дійовим засобом формування творчої осо­бистості є розв'язання творчих завдань.

Творчим називають завдання, яке є загалом новим (не­знайомим для суб'єкта), або принаймні містить значний еле­мент новизни, що й зумовлює розумові зусилля, спеціаль­ний пошук і знаходження нового способу розв'язання.

На успішне втілення принципів гуманізації навчально-

виховного процесу у вищій школі і гуманітаризації

змісту навчання має бути спрямована психологічна підго­товка студентів. Особливо важливо це для студентів вищих технічних навчальних закладів. Річ у тому, що швидкий роз­виток мікроелектроніки, інформатики, роботизованих тех­нологічних систем зумовлює різке зростання психічного на­пруження людини, перевантаження та стресів, потребує від фахівців найвищої інтелектуальної мобільності, динаміч­ності, швидкої психічної адаптації в умовах дедалі складні­шої трудової діяльності.

Ідеться про введення до навчальних планів підготовки інженерів циклу психологічних дисциплін. Працівники секції психології кафедри менеджменту Національного технічно­го університету України (КПІ) розробили концепцію навчан­ня психології при переході до триступеневої вищої освіти. Ця концепція передбачає вирішення актуальних питань пси­хології навчання студентів, урахування особливостей їхньої майбутньої професійної діяльності. У бакалавріаті передба­чено вивчення курсу «Основи загальної та соціальної пси­хології». Для різних спеціальностей на етапі підготовки спе­ціалістів пропонуються спецкурси «Психологія ділових вза­ємовідносин» (для спеціальності «Менеджмент виробничої галузі»), «Інженерна психологія» (для інженерів-конструк-торів та інженерів-технологів), «Психологія реклами та мар­кетингу» (для маркетологів).

Для магістрів до навчального плану введено спецкурс «Психологія творчої діяльності», спрямований на розкрит­тя психологічних особливостей і механізмів творчості — наукової, технічної, педагогічної (залежно від інтересів та уподобань студентів).

Для аспірантів, які готуються бути викладачами та органі­заторами виробництва й наукових досліджень, пропонується на вибір вивчення дисциплін «Основи педагогіки і психо­логії вищої освіти» та «Спеціальна психологія управління». л І Навчання — це передусім спілкування. Тому викла-' І дач має бути комунікабельною людиною. У зв'язку з цим потрібно мати чітку дикцію, володіти культурою мов­лення, бути орієнтованим на пошук істини. А це потребує добре розвиненого логічного мислення, вміння виокремлю­вати головне і виявляти логічні зв'язки у предметах і явищах.

Зміст дисципліни, якої викладач навчає студентів, має пройти крізь його свідомість. Не можна лише «озвучувати» чужі тексти, слід мати свій погляд на зміст навчального ма­теріалу і процес навчання загалом.

Викладач повинен бути об'єктивним носієм і виразником соціальних цінностей, мати активну соціальну позицію. Важ­ливо, щоб він був обізнаний із становищем і проблемами кожного студента і студентської групи в цілому.

Важливі якості педагога — відданість своєму покликан­ню, усвідомлення особистої відповідальності за підготовку молодого покоління фахівців на високому науковому і ме­тодологічному рівні. Адже ці якості викладача об'єктивно тиражуються серед студентства.

Доброзичливість, повага до молодих людей, до їхнього прагнення навчатися, уважне ставлення до їхньої ініціа-

тиви, тактовність у спілкуванні — необхідні якості викла­дача.

Важливими є послідовна, постійна вимогливість і водно­час терплячість щодо помилок добросовісних студентів і готовність допомогти їм позбутися таких помилок.

Викладач мусить цікавитися спеціальною літературою, мистецтвом, помічати та відбирати все, що слугуватиме вдосконаленню його професійної діяльності.

Загальновідома істина: «лікувати, судити і вчити можна лише з чистими руками».

Є. Енгельгардт (директор Петербурзького педагогічного інституту, а згодом другий директор Царськосельського ліцею) відповів на запитання, чому він вважає викладацьку діяльність найкориснішою для суспільства, так: «Тому, що будь-яка інша діяльність, хоч би якою старанною вона була, залишається діяльністю одиничною. Тим часом педагог, ви­ховавши і навчивши хоч би десять юнаків, цим самим збільшив удесятеро свою діяльність на користь суспільству. Я вважаю, що немає нічого корисніше і вище від покликан­ня педагога, що присвятив себе цілком освіті відмінних гро­мадян для своєї Вітчизни»¹.

Список

рекомендованої літератури

Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи: Курс лекцій. Модульне на­вчання. — К., 1993. — 220 с.

Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности. — Казань, 1998. — 238 с.

Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 271 с.

Вербицкий А., Бакшаев Н. Развитие мотивации в контекстном обуче­нии // Аіта таїег. — 1998. — № 1-2. — С. 47—50.

Вергасов В. М. Активизация познавательной деятельности студентов высшей школы. — К., 1995. — 175 с.

Данилов М. А. Существенные стороны процесса обучения // Сов. пе­дагогика. — 1953. —№ 1.

Ильин Е. Н. Искусство общения. — М., 1982. — 110 с.

Кон И. С. Психология ранней юности. — М., 1989. — 254 с.

Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток осо­бистості. — К., 1989. — 608 с.

Крутецкий В. А. Развитие умственных способностей школьников в процессе обучения // Сов. педагогика. — 1971. —№ 8.

Кульчицька О. І. Складові бібліографії творця // Обдаровані діти. — 1988. — №3.

¹ Равкин 3. И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры (1811—1817 гг.): Историко-педагогический очерк. — М., 1999.

Курдюмов Г. М. О формировании личностных качеств будущих спе­циалистов // Высш. образование в России. — 1994. — № 2. — С. 103—105.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М.. 1981. — 186 с.

Лисовский В. 7Л, Дмитриев А. В. Личность студента. — Л., 1974. — 183 с.

Махмутов М. Г. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. —

М., 1975.— 367 с. Моляко В. А. Психология решения школьниками творческих задач. —

К., 1983. — 94 с.

Мороз А. Г. Профессиональная адаптация молодого учителя — К., 1998. —329 с.

Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятель­ности студентов. — Казань, 1995.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Пе­тровского. — М., 1986. — 303 с.

Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М., 1976. — 280 с.

Психологические и психофизические особенности студентов / Науч. ред. Н. М. Пейсахова. — Казань, 1977. — 296 с.

Рахматуллина Ф. М., Курбанова А. Т. Основы педагогического обще­ния. — Казань, 1984. — 60 с.

Сильвестров С. 1. Деякі проблеми адаптації студентів першого курсу у вищому навчальному закладі // Проблеми освіти. — 1997. — №10. — С. 69—81.

Симонов В. П. Диагностика личности и профессионального мастер­ства преподавателя. — М., 1995. — 192 с.

Сластенин В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2001. —480 с.

Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: От

деятельности к личности. — М., 2001. — 304 с. Страхов И. В. Психология педагогического такта. — Саратов, 1966. —

280 с.

Терещук П. В. Педагогічна діяльність ціннісних орієнтацій молоді в

процесі їх соціального і професійного становлення // Педагогіка і

психологія. — 1996. — № 3. — С. 119—125. Токар Н. Ф. Динаміка мотивацій у процесі професійної підготовки //

Педагогіка і психологія. — 1997. —№4. — С. 151—154. Ушинский К. Д. II Собр. соч.: В 11 т. — М., 1948. — Т. 2. — С. 64. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. — 6-е изд. — Минск, 2000. — 560 с. Шамова Т. И. Проблемность — стимул познавательной активности

// Нар. образование. — 1986. — № 3.

ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ у ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ / У ВИЩІЙ ШКОЛІ (_
Розділ

\ 1. Принципи дидактики вищої школи

110. Вступні зауваження.

111. Принцип науковості.

112. Принцип систематичності й системності.

113. Принцип зв язку теорії з практикою.

114. Принцип свідомості й самостійності навчання.

115. Принцип доступності.

116. Принцип міцності знань, навичок і вмінь.

117. Принцип єдності наукового і навчального процесу.

/Навчання у вищій школі — це спільний процес діяль- ності викладача і студентів, спрямований на досягнен-

ня дидактичних, розвивальних, виховних цілей та профе­сійного становлення студентської молоді.

Навчальний процес у вищій школі, як і в загальноосвітній, має об'єктивні закономірності, на які потрібно спиратися під час організації навчально-пізнавальної діяльності сту­дентів. Принципи дидактики відображають пізнані об'єк­тивні закономірності навчального процесу і виконують роль вихідних постулатів. Кількість дидактичних принципів може збільшуватися в міру виявлення нових закономірних особ­ливостей навчального процесу і постановки нових цілей та завдань вищої школи. Усі принципи навчання взаємопов'я­зані та взаємозалежні, доповнюють і зумовлюють один одно­го і знаходять застосування при доборі змісту, методів і прийомів, організаційних форм і засобів навчання.

Основними принципами дидактики вищої школи на су­часному етапі її розвитку є розглянуті нижче сім принципів.

2Принцип науковості, який означає, що зміст навчання будь-якої дисципліни має відповідати станові розвит-

ку відповідної науки. При його застосуванні виникає низка важливих питань. А саме: як, відповідно до принципу нау­ковості, можна визначити, чи є науковим зміст навчальної

дисципліни, чи прогресивні ті чи інші наукові факти, які містить цей зміст, чи, може, вони кон'юнктурні?

На якій підставі слід визначати рівень науковості, міру і форму наукового викладу?

Навчальний процес у вищій школі динамічний і тому по­требує врахування не лише стану розвитку відповідної нау­ки й техніки, а й усіх особливостей і тенденцій розвитку су­часного суспільства та освіти.

ЗПринцип систематичності передбачає послідовність і наявність логічних зв'язків у вивченні навчального ма- теріалу, перехід від простого до складного, від відомого до невідомого, від часткового до загального. Проте для вищої школи принцип систематичності видається надто спроще- ний, хоч і є необхідним. Більше, ніж для середньої школи, тут має значення принцип системності, зміст якого був ви- світлений у розд. 1. л І Теорія і практика навчання розглядаються, відповідно І до принципу зв язку теорії з практикою, як єдине і не- розривне в системі набуття знань, навичок і вмінь. Надзви- чайно важливою вимогою при цьому є професійна спрямо- ваність під час вивчення всіх навчальних дисциплін.

У вищій школі фахівців мають готувати, спираючись на сучасний рівень відповідних наук, на практику сьогодення і на прогностичну практику завтрашнього дня. Це потребує постійного зв'язку науки, техніки, виробництва та практич­ного досвіду з навчальним процесом і практикою підготов­ки студентів.

Принцип свідомості й самостійності навчання слід ро-

зуміти як особисту усвідомлену спрямованість у процесі

набуття знань, навичок і вмінь. Ця спрямованість нерозрив­но пов'язана з активністю і самостійністю студентів, з вия­вом інтересу, захопленості, з ініціативними творчими пошу­ками, вимогливістю до себе. Свідомість має виражатися че­рез самодисципліну та організованість, інтелектуальну зібраність і витриманість, яка є умовою виконання навчаль­ної діяльності з інтересом і відносною волею. Усі зазначені якості мають розвиватись у студентів під впливом викла­дачів. Це потребує послідовного прищеплення студентам інтересу до предмета навчання і майбутнього фаху, добору адекватних методів, форм і засобів навчальної, наукової і практичної роботи. ґ І Принцип доступності спрямований на те, щоб навчан-" 1 ня було доступним і посильним для юнаків і дівчат відповідного віку, здібностей і рівня розвитку. Воно має здійснюватися в зоні найближчого розвитку їх, на високо-

му рівні складності. «Легке навчання» — це поверхове на­вчання. Дидактики пропонують визначати міру ефектив­ності навчання за такою формулою:

п

де І_г — інформація, яка перетворилась на знання, навички і вміння; І_п — вся навчальна інформація.

Слід зазначити, що міра ефективності навчання має емпі­ричний характер — вона суб'єктивна і не підкріплюється засобами доведення. Проте вона характеризує ефективність навчання.

Принцип доступності вимагає визначення і вираження норм витрат часу, рівня напруження і культури розумової та фізичної праці студентів.

Для оптимального навчального процесу неприпустимі як перевантаження, так і недовантаження студентів. Із цією проблемою тісно пов'язане розроблення освітніх стандартів і визначення рівнів навчання, тобто питання диференціації навчально-виховного процесу.

Принцип міцності знань, навичок і вмінь потребує вра­хування того, що знання, навички і вміння набувають-

7

ся насамперед для використання їх у подальшій навчальній роботі та майбутній професійній діяльності. Тому вони ма­ють бути міцними, тобто мати високий рівень запам'ятову-ваності, що можна забезпечити усвідомленим сприйманням, заучуванням головного в навчальному матеріалі, система­тичним застосуванням набутих знань і способів діяльності в різних ситуаціях, тобто підкріпленням.

Дедалі більший обсяг інформації, зміст наукових галузей, що постійно змінюються, потребують ретельного добору відомостей, які потрібно добре запам'ятовувати, і спеціаль­ної орієнтації студентів на таке запам'ятовування.

Для сучасної вищої школи важливе не запам'ятовування всіх тонкощів предмета, а засвоєння головних ідей, напрямів, принципів і методів, на яких будується наука. Студенти, як і викладачі, повинні вміти творчо застосовувати набуті знан­ня і вміння у певних навчальних, наукових і практичних си­туаціях.

Міцне засвоєння знань тісно пов'язане з вимогою забез­печення надійності навчання. Надійність у розв'язанні за­вдань навчання розглядається як імовірність того, що спе­ціаліст після закінчення навчання у вищій школі творчо, ініціативно, кваліфіковано виконуватиме свої професійні функції і продовжуватиме навчатися.