§ 4. Система стандартів вищої освіти. Нормативні документи

/. Що таке державні стандарти освіти. Система стан­дартів вищої освіти та її призначення.

130. Освітньо-кваліфікаційна характеристика фахівця.

131. Освітньо-професійна програма підготовки фахівця.

132. Нормативно-методичні положення з розробки засобів ді­агностики рівня якості освітньо-професійної підготовки фахівця.

133. Тести досягнень як засіб педагогічної діагностики.

У Законі України «Про освіту» зазначається, що дер­жавні стандарти освіти встановлюють вимоги до

змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки в У краї-

1

ні. Вони є основою оцінки освітнього та освітньо-кваліфі­каційного рівня громадян незалежно від форм здобуття освіти.

Державні стандарти освіти розробляються окремо з кож­ного освітнього та освітньо-кваліфікаційного рівня і затвер­джуються Кабінетом Міністрів України. Вони підлягають перегляду та перезатвердженню не рідше як один раз на 10 років.

В Україні розроблення освітніх стандартів почалося із за­гальноосвітньої школи. Державний освітній стандарт з пев­ної дисципліни для загальноосвітньої школи є нормативним документом, який визначає мінімальний зміст навчального матеріалу і мінімальні вимоги до цього змісту стосовно трьох ступенів навчання (початкова загальна освіта, базова загаль­на середня освіта і повна загальна середня освіта) за основ­ними змістовими лініями шкільного курсу. Стандарт містить рекомендації щодо оцінювання результатів навчання. Ниж­че рівня вимог державного стандарту не може опускатися жоден учень, хоч би який заклад середньої освіти він закін­чив.

Освітній стандарт — це не програма навчання, а основа, на якій будуються різнорівневі програми і написані підруч­ники. У програмах і підручниках має забезпечуватися не лише обов'язковий рівень стандарту, а й підвищений та по­глиблений рівні.

Так, освітній стандарт з математики для середньої школи має чотири складові:

134. Базовий навчальний план, який затверджується Кабіне­том Міністрів України.

135. Мінімальний зміст навчального матеріалу за змістови­ми лініями, що забезпечуються школою трьох ступенів.

136. Мінімальні вимоги до елементів знань, зазначених у мінімальному змісті (обов'язкові результати навчання).

137. Рекомендації щодо оцінювання обов'язкових резуль­татів навчання.

Для вищої освіти розробляється система стандартів, складниками якої є освітньо-кваліфікаційна характеристи­ка фахівця, освітньо-професійна програма його підготовки, засоби діагностики рівня якості освітньо-професійної підго­товки фахівця.

Відповідно до наказу Міністерства освіти України № 86 від 4 березня 1998 р. система вищої освіти мала розробити нове покоління нормативної (освітньо-кваліфікаційні харак­теристики, засоби діагностики якості вищої освіти) та на­вчально-методичної документації (освітньо-професійні про-

грами підготовки фахівця, навчальні плани, програми на­вчальних дисциплін тощо). Частина цієї документації обох видів увійшла до системи стандартів вищої освіти. Норма­тивні вимоги до розроблення системи стандартів вищої ос­віти викладено в наказі Міністерства освіти України № 285 від 31 липня 1998 р.

Розроблення цих документів ґрунтується на результатах вивчення і прогнозування структури соціальної та вироб­ничої діяльності фахівців з вищою освітою з урахуванням потреб ринку праці. Концепція формування змісту й техно­логія розроблення нормативної і навчально-методичної до­кументації нового покоління ґрунтується на суб'єктно-діяль-нісному підході.

Потреба в системі контролю якості підготовки фахівців з вищою освітою, іншими словами, відстеження відповідності сформованих у випускника соціально і професійно важли­вих знань, навичок та вмінь вимогам ринку праці, зумовле­на тим, що, надаючи всім членам суспільства однакові мож­ливості здобувати освіту, суспільство повинно мати гаран­тію забезпечення цих можливостей.

Система державних стандартів вищої освіти є норматив­ною базою функціонування системи вищої освіти в цілому, їх розроблення здійснюється на трьох рівнях: держави, га­лузі, підприємства (вищого навчального закладу).

Держава визначає загальні вимоги до системи стандартів і кожного освітньо-кваліфікаційного та відповідного освіт­нього рівня.

Галузь і вищий навчальний заклад, ґрунтуючись на сис­темі державних стандартів, розробляє нормативні й навчаль­но-методичні документи за певними напрямами підготовки та спеціальностями, що наведені в «Переліку напрямів та спеціальностей, за якими здійснюється підготовка фахівців у вищих навчальних закладах за відповідними освітньо-ква­ліфікаційними рівнями». Розгляньмо кожний із норматив­них та навчально-методичних документів, що мають забез­печити виконання стандартів вищої освіти.

2У 1980—1982 рр. було створено кваліфікаційні ха- рактеристики (КХ) з усіх спеціальностей. Але ця спро- ба була невдалою, оскільки вони не стали базою для визна- чення змісту освіти та професійної підготовки фахівця, не були зорієнтовані на суспільний поділ праці та вимоги до фахівця, на виконання соціального замовлення. Очевидни- ми недоліками створених раніше КХ були задекларованість, неконструктивність та нездатність бути основою діагности- ки кваліфікаційних вимог до фахівця, недостатня орієнта-

ція на суб'єкти о-діяльнісний підхід. Зазначені недоліки були спричинені пріоритетністю інформаційної освіти, тобто можливістю лише повідомлення студентам знань, формуван­ня навичок і вмінь, незалежно від їхньої потреби в майбутній професійній діяльності.

Нові кваліфікаційні характеристики мають бути зорієн­товані на єдиний кінцевий результат — високу якість підго­товки фахівців.

Вони повинні відповідати таким вимогам:

138. оскільки основною метою функціонування вищої шко­ли є підготовка студентів до професійної діяльності, то КХ повинна мати статус освітнього нормативного документа, що узагальнює зміст освіти, тобто відображає цілі профе­сійної підготовки;

139. професійну діяльність потрібно визначити як рід прак­тичної діяльності у вирішенні завдань різного типу і про­блем, що мають певний продукт діяльності (процес або пред­мет), створений своїми особливими методами та засобами;

140. структура КХ має складатися із системи типових про­фесійних і соціально-виробничих завдань, до вирішення яких майбутній фахівець повинен бути готовий;

141. КХ повинна фіксувати стандарти якості професійної підготовки — норму професійної діяльності, що відповідає спеціальності та присвоєній випускникові кваліфікації й описується системою типових завдань та показниками якості їх виконання;

142. якість підготовки випускника вищого навчального за­кладу характеризується якістю вирішення ним типових за­вдань — показниками успішності у професійній діяльно­сті;

143. на підставі аналізу професійної діяльності КХ має дати змогу прогнозувати, планувати, проектувати та організо­вувати діяльність системи освіти з підготовки кадрів з ви­щою освітою та навчальну діяльність вищих навчальних закладів;

144. будь-яка галузь (наприклад, освіта, медицина тощо) має брати активну участь в усіх стадіях управління якістю підго­товки фахівця, особливо під час прогнозування та плану­вання, зокрема й у розробці КХ.

Вітчизняний досвід суспільного поділу праці, акумульо­ваний у Державному класифікаторі професій ДК - 003 - 95, у кваліфікаційних довідниках, галузевих посадових інструк­ціях. Міжнародний поділ праці в умовах ринкової економі­ки відображено у виробленій світовою спільнотою концепції

роботи та кваліфікації (Міжнародна стандартна класифіка­ція професій — І5СО-88).

Проте крім основної мети функціонування виших на­вчальних закладів (підготовки до професійної діяльності) вища освіта ставить також за мету всебічний розвиток лю­дини як особистості та найвищої цінності суспільства, роз­виток її талантів, розумових і фізичних здібностей, вихован­ня високих моральних якостей, формування громадян, здат­них до свідомого суспільного вибору. Тому вимоги до со­ціально значущих властивостей і якостей випускника вищої школи доцільно внести в КХ у вигляді системи здатностей і вмінь розв'язувати певні проблеми й завдання. Ця система має відображати світоглядні, гуманітарні, культурні, осо-бистісні вимоги до підготовки майбутнього фахівця та фор­мування у нього загальних і спеціальних здібностей.

Отже, зміст КХ розширився, тому автори концепції на­звали її «освітньо-кваліфікаційною характеристикою» (ОКХ). При цьому було запропоновано до структури ОКХ фахівця з вищою освітою вносити відомості про:

• призначення ОКХ (де і з якою метою вона використо­вується);

• призначення фахівця (галузі, первинні посади, на яких він переважно може працювати; спеціалізації, яких він як фахівець певної спеціальності та освітньо-кваліфікаційного рівня може набути самостійно або шляхом додаткової підго­товки);

• структуру професійної діяльності: функціональну і предметну;

• стандарти якості освітньої та професійної підготовки фахівця з вищою освітою (кваліфікаційні вимоги до профе­сійної діяльності випускника певної спеціальності та освіт­ньо-кваліфікаційного рівня і його загальну характеристику як соціальної особистості): типи діяльності та типові зав­дання діяльності, обов'язкові для всіх навчальних закладів, що здійснюють підготовку фахівців; узагальнені структури діяльності, адекватні типовим завданням діяльності; вказів­ки щодо необхідного рівня опанування цією діяльністю; те саме для професійних завдань, що відповідають спеціалізації або включені за домовленістю із замовником фахівців (ва­ріативна частина ОКХ).

Отже, освітньо-кваліфікаційна характеристика випускни­ка вищого навчального закладу є державним нормативним документом, у якому узагальнюється зміст освіти, тобто відображаються цілі освітньої та професійної підготовки, визначається місце фахівця у структурі господарства, дер-

жави і вимоги до його компетентності, інших соціально важ­ливих властивостей та якостей. Цей стандарт є складовою частиною системи стандартів вищої освіти.

Освітньо-професійні програми підготовки фахівця (ОПП) були розроблені протягом 1994—1995 рр. окре- мими навчальними закладами для освітньо-кваліфікаційних рівнів «молодший спеціаліст» і «бакалавр». Для рівнів «спе- ціаліст» і «магістр» такі програми розроблялися пізніше. Проте й розроблені потребують істотного корегування від- повідно до вимог ст. 15 Закону України «Про освіту».

Освітньо-професійна програма підготовки фахівця є дер­жавним нормативним документом, у якому визначається нор­мативний зміст навчання, встановлюються вимоги до змісту, обсягу й рівня освітньої та професійної підготовки фахівця відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня певної спеціаль­ності. Цей стандарт є складовою частиною системи стандартів вищої освіти і використовується в таких ситуаціях:

• при розробленні й корегуванні відповідних навчаль­них планів і програм навчальних дисциплін;

• під час розроблення засобів діагностування рівня якості освітньо-професійної підготовки фахівця;

• при визначенні змісту навчання як бази для опануван­ня новими спеціальностями і кваліфікаціями;

• при визначенні змісту навчання в системі перепідго­товки та підвищення кваліфікації.

Важливим чинником в освітньо-професійній програмі підготовки фахівця є розподіл змісту ОПП та визначення максимального навчального часу за циклами підготовки. ОПП передбачає такі цикли, що забезпечують певний освіт­ній рівень:

• гуманітарний;

• соціально-економічний;

• природничо-науковий;

• рівень професійної (професійно-орієнтованої) та практич­ної підготовки.

У розділі, присвяченому нормативному змісту освітньо-професійної програми, представлено систему знань у вигля­ді змістових модулів до складових узагальнених структур діяльності, поданих в ОКХ у змісті вмінь, та зазначено мінімальну кількість навчальних годин/кредитів вивчення кожного змістового модуля.

Розподіл системи змістових модулів наведено в табл. 4.

У табл. 5 представлено систему блоків, у які групуються змістові модулі, та максимальну кількість навчальних го­дин/кредитів вивчення кожного блоку.

Таблиця 4

Зміст уміння, що забез­печується	Шифр уміння	Назва змістового модуля	Шифр змістового модуля	Мінімальна кількість навчальних годин / кредитів вивчення модуля
1	2	3	4	5

Таблиця 5

Шифр блоку змістового модуля	Шифр(и) змістових модулів, що входять до блоку	Максимальна кількість навчальних годин / кредитів навчального блоку
1	2	3

Таблиця 6

Назва навчальної дисципліни	Шифри блоків змістових модулів, що входять до навчальної дисципліни	Мінімальна кількість навчальних годин / кредитів навчання дисципліни
1	2	3

ОПП завершується табл. 6, в якій вміщено перелік на­вчальних дисциплін, а також нормативних форм державної атестації.

Нормативними формами державної атестації для встанов­лення рівня опанування студентом відповідних блоків змістових модулів пропонується тестовий державний іспит, дипломний проект або випускна робота. л І Освітньо-кваліфікаційна характеристика, в якій зазна-' І чаються види професійної діяльності фахівця через про­фесійні завдання, як нормативний документ, в якому фор­мулюються цілі, дає змогу висунути вимоги до змісту та форм кваліфікаційних іспитів. Вони мають на меті визначи­ти рівень теоретичної і практичної підготовленості випуск­ника до майбутньої професійної діяльності. Адекватною формою об'єктивного і надійного визначення рівня освіт­ньої та професійної підготовки випускників вищих навчаль­них закладів є кваліфікаційний іспит зі спеціальності, що пе­редбачає виконання певних атестаційних кваліфікаційних завдань. Такими завданнями можуть бути насамперед про-

фесійні задачі, де змодельовано реальні ситуації, з якими може стикатися випускник у практичній діяльності.

Поряд із кваліфікаційними іспитами, що мають проводи­тися після завершення навчання, не менш важливим є по­точний, семестровий контроль успішності студентів у вищо­му навчальному закладі, який за умови правильної його організації сприятиме підвищенню якості підготовки фахів­ця і забезпечить належні показники фахових випробовувань (державної атестації). Традиційний контроль у навчально­му закладі, зокрема існуюча технологія його проведення, не відповідає сучасним вимогам, хоч і має стати головною лан­кою, що забезпечує неперервність процесу професійної підго­товки, навчання і виховання. До того ж він має бути пов'я­заний із єдиною галузевою системою атестації та ліцензу­вання фахівців.

Педагогічний контроль є невід'ємною частиною процесу освіти і пов'язаний з іншими елементами педагогічної сис­теми. Він не підміняє дидактичних засобів навчання, але покликаний сприяти виявленню досягнень і недоліків цього процесу і є взаємопов'язаною і взаємозумовленою, спільною діяльністю вчителя та суб'єкта учіння.

Об'єктом контролю у вищих навчальних закладах є пе­дагогічний процес.

Предметом оцінювання результатів освіти є знання, на­вички та вміння, а результатом виховання — світоглядні установки та позиції, інтереси, мотиви і потреби особистості.

Суб'єктом оцінювання є викладач або кваліфікаційна комісія.

Педагогічний контроль має чотири основні функції: діаг­ностичну, навчальну, організаційну та виховну.

Діагностична функція передбачає визначення рівня знань, навичок та вмінь для одержання науково обґрунтованої об'єктивної інформації з метою вдосконалення процесу підготовки фахівців.

Традиційними засобами діагностування є такі форми кон­тролю, як усні опитування, письмові контрольні роботи, колоквіуми, реферати, заліки, іспити. Вони потребують знач­них витрат навчального часу. Іспити — це велике наванта­ження на психіку студентів, що негативно позначається на загальному стані їхнього здоров'я. На об'єктивність резуль­татів традиційного контролю впливають особисті риси та суб'єктивізм викладача. До того ж організація навчально­го процесу й досі традиційно зорієнтована на пересічного студента. При цьому «аутсайдери» здебільшого продовжу­ють від семестру до семестру відставати у навчанні, а про-

цес освіти й розвитку здібних і добре підготовлених студентів гальмується.

Метою організаційної функції контролю є така активіза­ція діяльності студентів і викладачів, яка спрямована на роз­роблення й використання методів, організаційних форм і за­собів, котрі підвищують інтерес, творчу самостійність і осо­бисту відповідальність у засвоєнні знань, навичок і вмінь.

Ідея необхідності контролю за діяльністю викладача не завжди здобуває підтримку, оскільки існуючий нині конт­роль часто не дає змоги отримати неупереджену, об'єктивну оцінку з боку як студентів, так і керівництва кафедри, фа­культету й навчального закладу загалом.

Виховна функція педагогічного контролю може повністю реалізуватися тільки за умови формування у студента уяв­лення про знання та вміння як самоцінність, а не тільки як прагматичну мету.

У системі ступеневої підготовки майбутнього фахівця всі функції педагогічного контролю тісно взаємопов'язані. Але його ефективність може бути забезпечена тільки за умови застосування педагогічних вимірів і оцінювання.

Поняття «педагогічне оцінювання» ширше, ніж вистав­лення оцінки (кількісний аналог оцінних суджень). Оціню­ванню підлягають будь-які якості: знання, вміння, суспільна активність, риси особистості тощо. Воно не зажди завер­шується виставленням оцінки. Головною метою оцінюван­ня є формуючий вплив на суб'єкта учіння і процес навчання в цілому з метою підвищення його якості за умови встанов­лення зворотного зв'язку між викладачем і студентом.

Вимірювання, що здійснюється у процесі оцінювання, є конкретною процедурою зіставлення певної якості з відпо­відним еталоном, прийнятим за одиницю вимірювання. За одиницю вимірювання приймаються контрольні завдання, вибрані для визначення рівня окремих знань або вмінь су­б'єкта.

5Світовий досвід якісної підготовки фахівців показує, що доволі об'єктивним і коректним засобом педагогіч- ного діагностування є тести досягнень, які дають змогу ви- міряти й оцінити рівень розвитку, знань та умінь. Тести до- сягнень дають також можливість певною мірою оцінити вплив на якість освіти нових технологій навчання, нових інформаційних технологій, підручників і навчальних посіб- ників, нових стратегій, програм навчання та професійної підготовки.

Спрямовані на вимірювання досягнень, на можливість стандартизації процесу вимірювання, комп'ютерної оброб-

ки та зберігання відповідної інформації, результатів тесту­вання, тести дають можливість проаналізувати і порівняти загальні тенденції у функціонуванні та якості освітньої і професійної підготовки на певному етапі суспільного роз­витку країни чи світової системи загалом. Використання автоматизованих тестових методик в умовах ступеневої підготовки фахівців дає змогу скоротити фінансові витра­ти і час при загальному підвищенні якості інформативно­сті системи контролю, підвищити відповідальність тих, хто навчається, і тих, хто навчає, керівництва навчальних за­кладів і відповідних управлінь Міністерства освіти і нау­ки, урядових працівників, які пов'язані з управлінням осві­тою.

До педагогічного контролю, а також до його традицій­них і нових засобів і форм висуваються такі три принципові вимоги, як:

• валідність, що означає відповідність того, що вимірюєть­ся, тому, що потрібно виміряти;

• об'єктивність — забезпечення мінімального впливу су­б'єктивних чинників і введення у зв'язку з цим стандар­тизації процесу вимірювання, забезпечення об'єктивності процедури вимірювання, обробки здобутих відомостей та інтерпретації результатів;

• надійність, тобто ступінь стійкості результатів (при по­вторному тестуванні за аналогічними тестовими завдан­нями через певний проміжок часу результати тестування залишаються в цілому тими самими).

Інколи ставиться і четверта вимога — точність, що озна­чає «мінімізація помилки вимірювання».

Для вимог надійності, валідності і точності введено кількісні характеристики: коефіцієнти надійності К, валід­ності V і точності С.

Зазначені вимоги до педагогічного контролю є лише не­обхідними, але недостатніми умовами його ефективності. Потрібні також ефективна методика його організації і про­ведення, систематичність і всебічність контролю, високий рівень професійної освіченості викладачів і представників контролюючих органів з питань методології (форм, прин­ципів і засобів організації тестового контролю).

Стандартизований тестовий контроль має бути замкне­ним циклом, що охоплює такі технологічні етапи:

• створення системи базових тестових завдань;

• конструювання тесту;

• проведення тестового іспиту;

• психометричний аналіз тесту та тестових завдань.

Оцінювання знань і вмінь за допомогою об'єктивного тес­ту має низку переваг порівняно з традиційним усним іс­питом:

• об'єктивність, оскільки правильна відповідь на кожне із завдань тесту має заздалегідь встановлюватися комісією з розробки;

• перевірка великого обсягу знань одночасно в усіх екза­менованих за відносно невеликий проміжок часу;

• машинна обробка результатів тестування і наявність шка­ли оцінок.

Водночас тестовий іспит має і недоліки:

• вибіркові відповіді можуть мати елемент випадковості правильного вибору і підказки;

• хоча тест і дає змогу перевірити знання фактів та основ­ні вміння (у формі кінцевої відповіді), все ж особливо­сті міркування у процесі мислення, причини та характер помилок, рівень творчого і професійного мислення пе­ревірити за його допомогою можна лише опосередко­вано;

• складання тестових завдань потребує певної кваліфікації і досвіду.

Слід правильно поєднувати традиційні форми проведен­ня контролю з тестовими методами. Це особливо важливо під час підготовки вчителя, коли потрібно здобути відомості не тільки про рівень розвитку його мислення, а й про сфор-мованість усного професійного мовлення.

Запровадження підсумкового тестування потребує попе­редньої підготовки. Це слід робити під час поточного конт­ролю.

Дослідження психологів підтверджують, що тестовий іспит є доволі об'єктивним засобом виявлення досягнень сту­дентів. Він дає змогу перевірити більший обсяг навчально­го матеріалу, ніж звичайний іспит, причому зменшує три­вожність студентів, підвищує їхню уважність, сприяє поліп­шенню їхніх фізіологічних характеристик під час як підго­товки до іспиту, так і його проведення. Уніфікація вимог, стандартизація та можливості комп'ютерної обробки резуль­татів, застосування єдиних критеріїв і норм оцінювання, заощадження часу засвідчують перевагу тестового іспиту перед традиційним усним.

Засоби діагностування рівня якості освітньо-професійної підготовки, зокрема й тестування, є стандартизованою ме­тодикою визначення відповідності досягнутого в результаті реалізації освітньо-професійної підготовки рівня знань, на­вичок і вмінь випускника рівневі, визначеному в освітньо-

кваліфікаційній характеристиці. Цей стандарт є складовою системи стандартів вищої освіти. Він використовується при:

• визначенні рівня освітньої підготовки і кваліфікації ви­пускника;

• державній акредитації вищого навчального закладу;

• атестації науково-педагогічних кадрів;

• визначенні ефективності методик підготовки;

• сертифікації фахівців;

• професійній орієнтації та професійному відборі.

За формою тестові завдання поділяються на закриті й відкриті.

Тестові завдання закритої форми можуть бути кількох видів: із множинним вибором відповіді; альтернативні; на встановлення послідовності; на встановлення відповідної частини.

Тестові завдання закритої форми мають складатися з трьох частин:

• інструкції до їх виконання;

• запитань (змістової частини);

• відповідей.

Завдання відкритої форми передбачають вільне констру­ювання відповіді.

Складність деяких тестових завдань, що відображає складність тесту загалом, обчислюється за формулою

/ =^±-^100, п

де Н — кількість правильних відповідей у сильній групі; Ь — кількість правильних відповідей у слабкій групі; п — загальна кількість екзаменованих в обох групах.

Основними характеристиками якості тестів є їх валідність і надійність.

Одним із методів визначення надійності тесту є викорис­тання формули:

1 + (я-1)*г'

де К — коефіцієнт надійності; п* — кількість частин, на які розподілено тест (п = 2, оскільки найчастіше використову­ють розподіл за парними та непарними тестовими пункта­ми); г — коефіцієнт кореляції Пірсона.