§ 2. Пріоритетні напрями

розвитку ПІСЛЯДИПЛОМНОЇ ОСВІТИ

та методичне забезпечення її діяльності

/. Пріоритетні напрями розвитку післядипломної освіти.

270. Особливості сучасних організаційних форм і методів навчання в системі післядипломної освіти.

271. Досвід організації післядипломної освіти педагогічних пра­цівників.

Методологічними засадами реформування системи

післядипломної освіти є нова освітня парадигма, про

яку йшлося вище, гуманізація процесу навчання та гума­нітаризація змісту освіти, безперервність, системний, комп­лексний, діяльнісний та особистісно зорієнтований підходи до неї.

Нині пріоритетними напрямами розвитку післядиплом­ної освіти є: оновлення її змісту на основі національного компоненту; сучасне науково-методичне та інформаційне забезпечення; вдосконалення методів, організаційних форм і засобів навчання; впровадження досягнень науки, культу­ри, нових технологій навчання, педагогічних інновацій; сприяння становленню й розвитку закладів нового типу, сільської школи; запровадження системи варіативного на­вчання і виховання відповідно до потреб і здібностей учнів; створення умов для реалізації творчих ініціатив, дослідниць­ко-експериментальної роботи; організація науково-методич­ної допомоги навчальним закладам з проблем навчання і національного виховання.

Передбачено запровадження дистанційної післядиплом­ної освіти. Щодо вдосконалення методів і форм організації навчання в закладах післядипломної освіти, то перевага має віддаватися методам і формам активного навчання. Зокре­ма, йдеться про посилення ролі ділових ігор, реалізацію практичної спрямованості курсової підготовки шляхом роз­в'язання конкретних методичних завдань. У системі освіти слід приділяти достатню увагу педагогічній практиці на базі шкіл, де працюють висококваліфіковані вчителі, врахову­вати досвід відомих методистів.

Надзвичайно важливо диференціювати навчання на осно­ві об'єктивного діагностування рівня знань і вмінь спе­ціаліста з кожного предмета і рівня його кваліфікації зага­лом. Фахівці з технічних, економічних, медичних, сільсько­господарських галузей потребують ознайомлення з діяль-

ністю сучасних передових підприємств, фірм, клінік і діяль­ністю висококваліфікованих спеціалістів відповідних га­лузей.

Докорінного поліпшення потребують робота у міжкур­совий період і контроль за цією роботою.

На пильну увагу заслуговують робота із залучення за­кладів післядипломної освіти до міжнародного науково-тех­нічного і культурного співробітництва, а також аналіз най­важливіших гуманітарних проблем і тенденцій у сучасному світі, порівняльне вивчення вітчизняних і зарубіжних педа­гогічних систем, підготовка та апробація авторських педа­гогічних проектів.

Щодо організаційних форм у післядипломній освіті, то нині постало завдання переходу від колективної, масово репродуктивної організації навчального процесу до індиві­дуальної, творчої, що сприяє формуванню творчої індиві­дуальності педагога і вихованця.

Післядипломна освіта має самовдосконалюватися і само­регулюватися за регіональним принципом, забезпечувати підвищення кваліфікації та перепідготовку педагогічних кадрів, орієнтувати їх на роботу за інноваційними освіт­німи програмами. Реформування післядипломної освіти має ґрунтуватися на принципах багатоукладності та варіа­тивності освітнього простору, виходячи з наявності різних форм власності, забезпечення можливості вибору змісту та форм навчання, навчальних закладів, які відповідали б за­питам особистості. Право на вибір передбачене рекомен­даціями ЮНЕСКО, в яких записано: «...Надаючи вчите­лям всілякі пільги для підвищення кваліфікації, слід заохо­чувати їх до використання різних форм і можливостей фахового вдосконалення для отримання максимального ефекту»¹. Таким чином, новий підхід до реформування післядипломної освіти передбачає пріоритетність особис­тості фахівця з її потребами, можливостями, інтересами і правами.

л І Для сучасного розвитку післядипломної освіти харак-а І терні різні підходи до організації навчання. При цьому важливо зберегти все позитивне, що було напрацьовано сис­темою в минулі роки і доповнити сучасними технологіями навчання та інформаційними технологіями.

Є низка проблем в організації навчання, що мають вирі­шуватися всіма установами післядипломної освіти. Серед

¹ Свод нормативных актов ЮНЕСКО. — М., 1991. —С. 131.

них — оптимальне поєднання у змісті навчання теоретич­ного матеріалу і практики. Не можна не погодитися з цього приводу із міркуваннями та пропозиціями Н. Протасової¹. Справді, у багатьох спеціалістів склалася думка, що теоре­тичних знань, здобутих у відповідному вищому навчально­му закладі їм достатньо, вистачить на все життя, а від після­дипломної освіти вони очікують практики, ознайомлення з передовим практичним досвідом, інновацій, конкретних методичних порад. Упродовж останніх років нагромадже­но значний обсяг знань, що відображають найновіші досяг­нення психолого-педагогічної та методичної наук і практич­ний досвід роботи підприємств. Спеціалістові дедалі склад­ніше вивчати, вибирати, опрацьовувати та застосовувати новітні знання у своїй практичній діяльності. До того ж че­рез економічні труднощі видається обмежена кількість спе­ціальної літератури. А теоретичні знання, здобуті в навчаль­ному закладі, забуваються і дуже швидко старіють. Це сто­сується фахівців будь-якої галузі.

Теоретичні знання, які містять і суспільний досвід, не тільки спираються на практичну діяльність, вони поглиб­люють індивідуальний досвід, певним чином спрямовують і організують його, дають можливість критично оцінити досвід роботи своїх колег. Крізь застарілу теорію не можна побачити паростки нового досвіду як передового, і немож­ливо на понятійному рівні довести, що саме цей досвід ак­туальний і перспективний.

Теоретичні знання, здобуті в закладах післядипломної освіти, мають розширити понятійний апарат, надати нової якості професійному мисленню фахівців. Потрібен перехід від традиційно інформаційного характеру навчання спе­ціалістів до проблемно-методологічного, спрямованого на розвиток у вчителя, фахівця будь-якої іншої галузі конкрет­ної методології розв'язання типових виробничих проблем. При такому підході він не просто оволодіває теоретичними знаннями, а й розкриває свої здібності до виконання про­фесійної діяльності за допомогою теоретичних знань, фор­мує внутрішню потребу до здобуття нових знань протягом усього життя.

Теоретичні знання, що їх засвоює фахівець, тільки тоді справляють помітний вплив на його практичну діяльність,

¹ Протасова Н. Г. Реалізація прав людини — основа гуманізації післядипломної освіти педагогів // Освіта і управління. — 1998. — № 1. — С. 132—136.

коли вони перетворюються на особисті знання, на власні пе­реконання, апробовані досвідом.

Ще однією важливою проблемою сучасних закладів після­дипломної освіти є створення варіативних моделей органі­зації такої освіти з позицій системного підходу. Ці моделі мають передбачати й самостійне навчання спеціалістів у міжкурсовий період за умови методичного забезпечення їх з боку закладу післядипломної освіти.

ЗРозгляньмо досвід організації освіти у нових умовах на прикладах інститутів післядипломної освіти педа- гогічних працівників України.

У Черкаському інституті післядипломної освіти впродовж останніх років створюється система адресної безперервної методичної роботи на діагностико-педагогічній основі¹. Ця система охоплює курси та міжкурсову роботу. Для організа­ції ефективної міжкурсової роботи «вхідним» діагностуван­ням виявляються прогалини у фаховій та методичній підго­товці вчителів, а також досягнення, якими вони можуть поді­литися з колегами. У ході курсової підготовки проводиться цілеспрямована робота (спецкурси, факультативи, індивіду­альні та групові консультації тощо) для усунення виявлених прогалин. Після закінчення курсів проводиться «вихідне» діагностування для визначення рівня фахової й методичної підготовки курсанта, рівня реалізації проблеми, над вирі­шенням якої здійснювалася робота, та виявлення недоліків. Кожний курсант дістає конкретне завдання для усунення виявлених прогалин і недоліків та вибирає питання, над яким бажає працювати, щоб поглибити свої знання. Заповнюєть­ся відповідна картка обліку виконання завдання на рівні РМК або ІПОПП. У методиста залишається копія картки ІПОПП або він робить відповідний запис у журналі.

Відповідно до записів у контрольних картках Інститут надає допомогу РМК у виборі науково-методичних про­блем, проводить інструктивно-методичні семінари праців­ників методичних служб різних категорій, передає їм мето­дичні матеріали, координує діяльність обласних і районних творчих груп, методичних об'єднань, здійснює педагогічну експертизу здобутків методичних служб. На шкільному рівні така робота проводиться методичними службами РМК.

Під час дальшого навчання на курсах фахівець знову про­ходить «вхідне» діагностування і звітує про результати своєї роботи в міжкурсовий період.

¹ Післядипломна освіта керівних і педагогічних кадрів: проблеми розвитку. — К., 1996. — С. 51—52.

Інакше організовано навчальний процес у Кіровоград­ському обласному інституті удосконалення вчителів. Колек­тив інституту вважає, що основним замовником підвищен­ня кваліфікації є самі працівники освіти.

З 1989 р. Інститут для підвищення ефективності курсової підготовки, врахування потреб освітніх закладів і побажань слухачів, практикує формування навчальних груп на замов­лення районних і міських відділів народної освіти, окремих закладів і педагогічних працівників. У травні—червні по­точного року до райвно або міськвно надсилаються пропо­зиції щодо проведення курсів підвищення кваліфікації на наступний рік. Зазначаються проблематика навчання, ко­роткий зміст питань, що розглядатимуться працівниками різних категорій, терміни навчання і форми проведення. Передбачаються місячні, двотижневі, денні, денно-заочні, цільові проблемні курси. Для ознайомлення спеціалістів із новими технологіями навчання організовуються авторські курси. Замовлення Інститут отримує на початку нового на­вчального року. На підставі їх аналізу складається загаль­ний план, що затверджується наказом по облвно.

Подальшу диференціацію здійснюють в Інституті. Ос­таннім часом слухачам пропонують 2-3 варіанти навчаль­них планів, від 3-х до 6-ти спецкурсів. За результатами «вхід­ного» діагностування корегують навчально-тематичні пла­ни і формують групи та підгрупи слухачів. Враховуються стаж і досвід роботи, етап навчання на курсах (уперше, вдру­ге), кваліфікаційна категорія, зацікавленість окремими про­блемами. Створюються тимчасові творчі групи, які в межах загальної проблеми вивчають окремі питання. Для вчителів, які викладають більше одного предмета, організовуються групові та індивідуальні консультації.

Завдяки різноманітним індивідуалізованим методам і формам активного навчання Інститут створює умови для задоволення потреб та інтересів слухачів, розвитку їхніх творчих можливостей та удосконалення педагогічної май­стерності.

Індивідуалізація освітнього процесу в діяльності закладів післядипломної освіти є однією з першорядних і складних проблем. Вона охоплює дві складові: індивідуалізацію на­вчальної діяльності і створення реальних умов для цього. Досвід показує, що індивідуалізація найефективніше здійс­нюється в процесі модульного навчання. Передумовою ефек­тивного здійснення індивідуалізації є знання особливостей кожного слухача та навчальних груп і підгруп. Важливо

виявити труднощі, з якими вони стикаються у своїй педаго­гічній діяльності, фактичний рівень володіння навчальним матеріалом, методами, організаційними формами і засоба­ми навчання, зокрема й засобами СІТН, обізнаності з нови­ми технологіями навчання, психолого-педагогічними умо­вами розвивального навчання. Слід подбати про створення сприятливого морально-психологічного клімату в групах і вчити курсантів створювати такий клімат під час їхньої ви­робничої діяльності. Практикою доведено доцільність по­переднього ознайомлення спеціалістів із практичними зав­даннями, що братимуться за основу як при «вхідному», так і при «вихідному» діагностуванні. Це дасть їм можливість цілеспрямовано підготуватися і поліпшить психологічний клімат у групі під час навчання.

Діагностування здійснюється різними засобами: анкету­ванням, опитуванням, тестуванням за допомогою комп'ю­терів, проведенням контрольних робіт із розв'язування за­дач тощо. При цьому враховуються побажання слухачів щодо розширення чи поглиблення окремих тем.

Під час проведення практичних занять слухачі одержу­ють індивідуальні завдання й консультації з тих тем, з яких у знаннях і вміннях виявлено прогалини. Вони можуть та­кож працювати у спецсемінарах, відвідувати спецкурси.

Відносно новою функцією закладів післядипломної освіти є перекваліфікація спеціалістів із вищою освітою. Нині по­треба у перекваліфікації зростає. Внаслідок цього постають нові проблеми, що стосуються змісту навчання і методичної системи (організаційних форм, методів, засобів навчання). Актуальність цих проблем дедалі зростатиме, оскільки досвід розвинених держав показує, що перекваліфікація кадрів — явище масове й закономірне. Так, у системі вищих педагогіч­них навчальних закладів на факультеті післядипломної осві­ти Тернопільського педагогічного університету другу вищу освіту здобувають фахівці з 9-ти спеціальностей за денною і заочною формами навчання¹.

Новою і надзвичайно важливою подією для системи після­дипломної освіти є введення у практику дистанційної форми підвищення кваліфікації і перекваліфікації спеціалістів усіх галузей. Слід визнати, що у розв'язанні цієї проблеми Україна залишилася позаду порівняно з розвиненими країнами не лише через незадовільне матеріально-технічне забезпечення,

¹ Післядипломна освіта керівних і педагогічних кадрів: проблеми розвитку. — С. 43.

а й через непідготовленість спеціалістів, які мають здійс­нювати методичне забезпечення дистанційної форми після­дипломної освіти.

Нині найслабкішим ланцюгом у системі післядипломної освіти є вчасне забезпечення фахівців новою науковою та методичною літературою, в якій, зокрема, висвітлюється передовий досвід роботи кваліфікованих спеціалістів, окре­мих колективів та підприємств загалом.

Щодо системи освіти, то ефективну допомогу вчителям і викладачам вищих навчальних закладів можуть надавати ме­тодичні кабінети інститутів післядипломної освіти, РМК, бібліотеки інститутів та університетів, обладнані комп'ютер­ною й розмножувальною технікою. Маючи доступ до Інтер-нету, вони можуть вивчати й узагальнювати банки даних сто­совно друкованих джерел відповідної літератури, яка ви­дається не лише в Україні, айв інших країнах.

Тільки добре налагоджена післядипломна освіта, в центрі якої має бути фахівець з його потребами, можливостями, інтересами і правами, дасть можливість забезпечити висо­кий рівень неперервної освіти відповідно до вимог суспіль­ства і особистості самого фахівця.

Список

рекомендованої літератури

Анисимов О. Педагогические аспекты последипломного образования // Вестн. высш. шк. — 1990. — № 9. — С. 16—18.

Габусевич С. А., Зорин Г. А. От деловой игры к профессиональному творчеству. — Минск, 1989. — 125 с.

Доброход М. І. Актуальні проблеми післядипломної освіти керівних педагогічних кадрів // Післядипломна освіта керівних і педагогіч­них кадрів: проблеми розвитку. — К., 1996. — С. 46—49.

Закон України «Про освіту». — К., 1996. — 36 с.

Киричук О. І. Ділові ігри як засіб розвитку комунікативної активності в процесі післядипломної освіти // Післядипломна освіта керівних і педагогічних кадрів: проблеми розвитку. — К., 1996. — С. 243— 249.

Крисюк С. В. Післядипломна освіта педагогічних кадрів // Там само. — С. 12—23.

Лутай В. С. Профілософські засади концепції реформування після­дипломної освіти в Україні // Там само. — С. 36—40.

Манушин Э. А. Проблемы последипломного образования // Педаго­гика. — 1996. —№ I: —С. 124—125.

Мороз А. Г. Организация работы по повышению квалификации ру­ководителей школ: Учеб. пособие для ФППК ОНО руководителей школ.—К., 1990.— 112 с.

Мороз А. Г. Профессиональная адаптация молодого учителя. — К., 1998.— 329 с.

Никитина Г. Непрерывное образование молодых преподавателей технических вузов // Социолог, исслед. — 1986. — № 3. — С. 171 — 173.

Протасова П. Реалізація прав людини — основа гуманізації після­дипломної освіти педагогів // Освіта і управління. — 1998. — № 1. — С. 132—136.

Протасова П. Г. Теоретичні знання в змісті післядипломної освіти педагогічних працівників // Післядипломна освіта керівних і педа­гогічних кадрів: проблеми розвитку. — К., 1996. — С. 36—40.

Пуцов В. І. Післядипломна освіта та її структура // Там само. — С. 24—26.

Чернишов О. І. Принципи особистісно орієнтованої моделі післядип­ломної освіти педагога // Там само. — С. 28—ЗО.