1.3. Научно-методические основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении

Основные научно-методические позиции, отражающие спе­цифику планирования коррекционно-педагогической работы учителем-дефектологом, рассмотрим в порядке выделенных в предыдущем параграфе проблем.

Итак, первая проблема - прямой перенос логики планиро­вания педагогической работы по учебному предмету на плани­рование коррекционных занятий.

На наш взгляд, эта проблема обусловлена недостаточным пониманием как специалистами (учителями-дефектологами), так и лицами, контролирующими их деятельность (и не всегда имеющими специальное дефектологическое образование), сути педагогической работы в рамках занятий коррекционного ком­понента, что приводит к ее приравниванию к работе учителя по учебному предмету.

Предполагается, что коррекционная работа заключается в восполнении пробелов предметных знаний, умений и навыков (ЗУНов) у ребенка по тем или иным учебным темам. При таком понимании коррекционной работы учитель-дефектолог выпол­няет функцию дополнительного учителя (учителя № 2, репети­тора), повторно либо опережающе «разжевывающего» ребенку тот

или иной учебный материал. Коррекционные занятия в таком слу­чае являются дополнительными уроками по предмету. Это подтвер­ждается аналогичной тематикой уроков и коррекционных занятий в планах практиков («Правописание слов с корнем -вод-» и т. п.). Таким образом, отсутствуют различия в педагогической деятель­ности на уроках и на коррекционных занятиях.

Вместе с тем педагогическая деятельность учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента специфич­на. На ее суть указывает, во-первых, само понятие «коррекция», его определения:

• Коррекция (от лат. соrrесtiо - исправление, поправка) -система педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития [22, с. 56].

• Коррекция физических и (или) психических нарушений -система психолого-педагогических и медико-социальных мер, на­правленных на исправление или ослабление физических и (или) психических нарушений [1,ст. 1,1.8].

Во-вторых, о сути коррекционной деятельности и о направ­ленности, соответственно, коррекционных занятий говорят и положения ряда документов нормативно-правовой базы нашей республики.

• Закон Республики Беларусь « Об образовании лиц с особенно­стями психофизического развития (специальном образовании)»:

«Коррекционный компонент специальных учебных пла­нов предусматривает проведение коррекционных занятий, направленных на исправление и компенсацию физических и (или) психических нарушений» [1, ст. 29, п. 4].

• Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизическо­го развития:

«Содержание коррекционных занятий определяется структурой нарушения, уровнем сенсорного, интеллекту­ального, моторного и речевого развития учащихся, особен­ностями личностного развития» [2, п. 36]. «Коррекционные занятия применительно к разным категориям учащихся направлены на коррекцию познава­тельной деятельности, моторики, пространственной ори­ентировки, личностных качеств и формирование специфи­ческих средств общения (вербальных и невербальных), со­циально-бытовой компетенции» [2, п. 37].

• Тлумачальная запіска па арганізацыі адукацыйнага працэсу ў адпаведнасці з Вучэбнымі планамі для спецыяльных агульнаадукацыйных школ (школ-інтэрнатаў) (21.07.2008):

«Карэкцыйныя заняткі Вучэбнага плана школы ўключаюць спецыяльныя прадметы, якія накіраваны на выпраўленне ці кампенсацыю парушэнняў псіхафізічнага развіцця вучняў» [4, гл. 1, п. 4.2].

«Карэкцыйныя заняткі ўключаюць спецыяльныя прад­меты, якія накіраваны на фарміраванне розных бакоў псіхічнай дзейнасці. Заняткі праводзяцца на аснове індывідуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных з улікам стану асобасных асаблівасцей кожнага вучня і ўзроўню яго пазнавальнай дзейнасці» [4, гл. 5, п. 68].

Очевидно, что между педагогической деятельностью на уро­ках государственного компонента учебного плана и педагогиче­ским процессом на коррекционных занятиях существуют значи­мые различия, и прежде всего - в целях.

Целью учебно-воспитательной работы является формирова­ние у детей знаний, умений и навыков (ЗУНов) по учебным пред­метам в соответствии с принятым содержанием обучения. Целью коррекционно-педагогической работы является уст­ранение причин, из-за которых дети испытывают трудности в учении, в усвоении тех или иных предметных ЗУНов.

Разберем часто встречающиеся в школьной практике ситуа­ции. Например, на уроках русского (белорусского) языка уче­ник испытывает трудности при письме под диктовку, допуская в данном виде работ большое количество ошибок. Учитель обращается к учителю-дефектологу с просьбой (или даже требова­нием) позаниматься с ребенком письмом под диктовку на кор­рекционных занятиях. Если учитель-дефектолог пойдет по пред­ложенному пути, то его деятельность будет носить характер так называемой симптоматической коррекции (ребенок плохо пи­шет под диктовку - будем писать с ним под диктовку, плохо чи­тает - будем читать, плохо решает задачи - будем решать задачи и т. д.), что не является продуктивным путем решения проб­лемы.

Истинная коррекционная работа предполагает устранение причины тех или иных учебных затруднений. Так, возможными причинами затруднений при письме под диктовку могут быть:

- недоразвитие фонематического восприятия (ребенок за­трудняется в различении фонем на слух), что выражается при письме в заменах по фонематическому признаку;

- несформированность процессов фонемного анализа и синте­за (трудности вычленения в составе слова всех его звуковых эле­ментов или трудности анализа последовательности звуков в сло­ве), что выражается в пропусках или перестановках букв в слове;

- несформированность приемов самоконтроля, что выража­ется в наличии различных видов ошибок, в том числе пропусках и перестановках букв;

- малый объем слухоречевой памяти, что выражается в том, что ребенок медленно пишет, пропускает буквы и слова, не до­писывает фразы, допускает ошибки при хорошем знании правил;

- медленный темп деятельности;

- недоразвитие тонкой моторики руки, что будет затруднять реализацию в заданном темпе графомоторной деятельности, и др.

Итак, один и тот же симптом (внешнее проявление) труд­ностей детей в учении может быть связан с разными причинами и механизмами его возникновения. Следовательно, даже при наличии у группы детей общей проблемы в учении, например, трудности осуществления письма под диктовку, цель и содержание коррекционной работы с отдельными учащимися могут быть различными (в зависимости от причины затруднения у каждого ребёнка): формирование приемов самоконтроля, или развитие фонематического восприятия, или формирование процессов фонемного анализа, или что-либо другое.

Поэтому учителю-дефектологу важно определить причину трудностей формирования того или иного школьного навыка у каждого ребенка, то есть выявить обусловливающую эти трудности или несформированную (либо нарушенную) школьно-зна­чимую психическую функцию, и/или компонент учебной деятельности, и/или базовые умения (количественные, графи­ческие и т. д.). Это и определит направленность требующейся уче­нику помощи.

А теперь посмотрим на ситуацию «симптом трудности - его причина» под другим ракурсом. Если проблема ребенка связана, например, с несформированностью умения пересказывать текст (проблемная область - связная речь), то он будет малоуспешен на многих уроках (чтение, «Человек и мир», история, география и других) при выполнении соответствующей деятельности (пе­ресказа). В этом случае работа па занятиях коррекционного ком­понента в логике репетиторства (работа над усвоением содержа­ния определенного текста по чтению, географии и так далее) может принести лишь кратковременный эффект - ребенок бо­лее-менее успешно продемонстрирует свои знания в рамках дан­ного текста на конкретном уроке. При встрече же с новым тек­стом он вновь столкнется с той же проблемой - трудностью пе­ресказа. А если работа на коррекционных занятиях будет направ­лена на формирование обобщенного умения пересказывать текст, в результате которой ребенок научится составлять смысловую программу текста, овладеет средствами межфразовой связи (что требует от дефектолога особого содержания и методики деятель­ности), - это повысит успешность ученика на всех тех уроках, где требуется данное умение.

Таким образом, деятельность учителя на уроках по предме­там государственного компонента направлена на формирование предметных ЗУНов у учащихся, а деятельность учителя-дефектолога на коррекционных занятиях связана с устранением у уче­ников причин затруднений в усвоении тех или иных предметных ЗУ Нов. Трудности в учении действительно могут исчезнуть лишь за счет ликвидации их причин!

Так как различны цели, то будут различаться и результаты учебно-воспитательного и коррекционного процессов. Результа­том учебно-воспитательной работы является овладение учащи­мися определенным объемом знаний, умений и навыков по те­мам учебного предмета. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные умения в «проблемной» области развития (восприятия, речи, памяти, мышления или др.), которые повышают уровень успешности ребенка при выполне­нии учебных заданий различного предметного содержания. На исправление или ослабление имеющихся у ребенка нарушений психического развития, что в результате выражается в форми­ровании обобщенных умений, и направлено содержание коррек­ционных занятий.

Сравнительная характеристика педагогической деятельнос­ти на уроке и на коррекционном занятии по таким основаниям, как цель, содержание и результат, представлена в таблице 1.

Таблица 1. Сравнительная характеристика педагогической деятельности на уроке и коррекционном занятии

Позиции для сравнения	Педагогическая деятельность на уроках	Педагогическая деятельность на коррекционных занятиях
Цель	Сформировать предметные знания, умения и навыки (ЗУНы) согласно учебной программе	Устранить у учеников причины затруднений в усвоении предметных ЗУНов
Содержание	Организация деятельности детей по овладению предметными ЗУНами	Исправление или ослабление имеющихся у ребенка нарушений психического развития
Результат	Объем, система ЗУНов по темам учебного предмета	Обобщенные умения в «проблемных» областях развития (восприятия, речи, памяти, мышления, деятельности или др.), которые повышают уро­вень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания

Итак, коррекцией нал работа отличается от учебного процесса целями, содержанием, результатами.

Поэтому иной будет и логика планирования этих процес­сов, и, соответственно, различными будут планы работы учителя по предмету и учителя-дефектолога в рамках занятий коррекционного компонента. И, естественно, иными будут планы в содержательном аспекте. На коррекционных за­нятиях учитель-дефектолог не занимается дополнительной работой по предмету, поэтому и темы коррекционных занятий не повторяют темы уроков.

Данная позиция закреплена в Инструктивно-методическом письме к 2008/2009 учебному году «Специальное образование».

«Деятельность учителя-дефектолога на коррекцион­ных занятиях направлена на устранение причин затрудне­ний в усвоении учащимися предметных знаний и умений. Содержательно это заключается в исправлении или ослаб­лении имеющихся у ребенка нарушений развития психических функций и в формировании учебной деятельности. В результате коррекционной работы у учащихся форми­руются обобщенные интеллектуальные умения, которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связа­но с учебными затруднениями детей, а не с темами, изуча­емыми на уроках» [6, с. 9].

Иными являются планы коррекционной работы и во времен­ном аспекте. Так, учитель, составляя календарный план работы по тому или иному предмету, определяет, сколько уроков он по­святит изучению с детьми каждой темы. И независимо от того, на каком уровне окажутся ЗУНы учащихся но данной теме, после реализации запланированного количества часов осуществ­ляется переход к работе над следующей темой.

В практике часто присутствует прямой перенос логики ка­лендарного планирования учебно-воспитательной работы по предметам на планирование коррекционной работы. Это выра­жается в том, что учителю-дефектологу предписывается:

- расписать занятия коррекционного компонента по темам с указанием количества часов на проведение соответствующих занятий и конкретных дат;

- сделать такое планирование на длительный промежуток времени: на год, полгода, четверть, в лучшем случае - на месяц;

- жестко следовать заданным темам и датам их проведения (что отслеживается при проверке);

- представить планы коррекционной работы на утвержде­ние к 1 сентября или в течение первой недели этого месяца.

Вместе с тем логика планирования коррекционной работы отличается от логики планирования учебно-воспитательной ра­боты по предметам. Учитель-дефектолог планирует процесс исправления либо ослабления недостатков развития, и предугадать, сколько занятий понадобится для получения необходимых резуль­татов (то есть исправления недостатков развития - формиро­вания обобщенных умений), просто невозможно. Не получив определенных результатов в «проблемной» области развития, не­целесообразно, а зачастую и просто невозможно идти дальше, так как этот процесс будет непродуктивным.

Ребенок с трудностями в обучении, обусловленными задерж­кой психического развития, развивается по тем же законам, что и обычный ребенок. Следовательно, становление каждой психи­ческой функции проходит определенные этапы - одни и те же у каждого ребенка. Так, например, в области фонематического слу­ха вначале развивается фонематическое восприятие (дифферен­циация фонем на слух, дифференциация фонем в собственном произношении), а затем формируются умения фонематического анализа (вначале простого, затем сложного).

Требование к планированию коррекционной работы через фиксацию количества часов на ту или иную тему искажает суть этой работы и усиливает формализм в деятельности учителя-дефектолога. В данном случае могут наблюдаться такие ситуа­ции:

- запланированного количества часов на работу, например, в области фонематического восприятия, оказалось недостаточ­но, однако в плане указывается на изменение се содержания -переход на этап усвоения умений фонематического анализа. Вряд ли такой формальный, а не реальный переход на другую ступень­ку развития будет способствовать полноценному формированию фонематического слуха у ребенка. Это похоже на возведение стен дома па шатком фундаменте;

- после успешной работы, например, над развитием фоне­матического восприятия, ребенок пропустил ряд занятий (болел или по другим причинам), в течение которых планом было предусмотрено формирование у ребенка умений простого фонема­тического анализа (выделение звука на фоне слова, выделение звука из слова). На момент появления ученика на занятиях запланирована работа уже над формированием умений сложного фонематического анализа (определение места звука в слове, по­следовательности звуков в слове, количества звуков в слове). Очевидно, что в этом случае работа в строгом соответствии с планом не может быть эффективной. Это похоже на попытку создавать после фундамента сразу крышу дома без возведения стен.

В обеих ситуациях вряд ли можно всерьез надеяться на уст­ранение трудностей в учении, если эти трудности связаны с несформированностью фонематического слуха.

Тем не менее, подобные ситуации реально существуют и бу­дут существовать в педагогической практике при строго регла­ментированном во времени тематическом планировании коррекционной работы. Чаще всего такое планирование навязывают дефектологам контролирующие их деятельность лица, не имею­щие специального образования и просто не знающие специфики коррекционной работы. При проверке деятельности учителя-дефектолога сверяются темы и даты занятий в плане, составлен­ном в начале года, с темами и датами занятий, записанными в журнале. Однако просто невозможно предугадать, насколько успешно будет протекать процесс исправления того или иного недостатка и над чем реально необходимо будет работать через неделю, а тем более через две-три недели, месяц и т. д.

При таком количественно регламентированном плане коррекционных занятий могут отмечаться две основные линии дея­тельности учителей-дефектологов:

- по принципу «пишу одно, а делаю другое», когда учитель-дефектолог в журнал записывает тему из календарного плана, приходящуюся на эту дату, а реально осуществляет то содержа­ние коррекционной работы, которое в данный момент актуально для ребенка.

Тогда возникает вопрос: «Кому нужны такие планы?» Оче­видно, что не учителю-дефектологу;

- по принципу «поставить галочку», когда педагог строго следует запланированным занятиям, не утруждая себя вопросом оценивания степени их результативности.

Тогда возникает другой вопрос: «Кому нужна такая работа?» Очевидно, что не ребенку.

Мы считаем, что планы коррекционной работы не могут иметь жесткой временной регламентации (с указанием ко­личества занятий по темам). В планах коррекционной рабо­ты важен акцент не на количество, а на направленность (над чем предполагается работать) и последовательность этой работы.

Важной основой планирования коррекционной работы является диагностическая деятельность [12]. Несмотря на, казалось бы, очевидную необходимость осуществлять диагно­стическую деятельность для определения задач и содержания коррекционной работы, в практике руководства этой деятельно­стью имеет место требование к учителю-дефектологу о сдаче планов и о начале осуществления коррекционной работы с 1 сентября. Данное требование культивирует формальный подход к написанию планов коррекционной работы и в целом противоречит положению о диагностической основе коррекционной работы. Даже в случае, когда учитель-дефектолог не первый год работает с учащимися конкретного класса, при составлении планов коррекционной работы в начале каждого учебного года не­целесообразно опираться лишь на данные итоговой диагности­ки предыдущего года обучения, так как за лето у детей может произойти скачок вперед либо назад в развитии. Речь идет не о том, что учитель-дефектолог не должен проводить занятия с деть­ми с самого начала учебного года, а о том, что эти занятия в нача­ле года (минимум 2, а то и 3-4 недели) должны носить диагнос­тический характер. Наиболее длительным является данный этап в случае, если учитель-дефектолог обследует первоклассников или начинает работу с каким-либо классом впервые.

Только после тщательного изучения трудностей детей в уче­нии и определения причин, их вызывающих, может быть разра­ботан действенный план коррекционной помощи, что опять же яв­ляется отличительной особенностью планирования коррекционной работы по сравнению с планированием работы по учебному пред­мету. Поэтому план коррекционной помощи может быть со­ставлен учителем-дефектологом в течение 3-4-й недели сентября.

Итак, планы коррекционной работы ввиду специфики ее со­держания, отличаются от планов работы учителя по предмету и в содержательном, и во временном отношении.

Вторая проблема планирования связана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов.

Как отмечалось ранее, о наличии данной проблемы свиде­тельствуют формулировки тем в планах коррекционной работы практиков, содержащих указание о направленности занятия на развитие отдельного психического процесса и/или на использу­емые методы и формы работы или отдельные задания. На наш взгляд, это связано со стремлением учителей-дефектологов уйти от дублирования учебной работы в процессе коррекционных за­нятий. В результате же получается своеобразный перегиб в про­тивоположную сторону. При этом присутствует понимание специфичности коррекционно-педагогической деятельности, но отсутствуют четкие представления о се содержании.

«Мишенью» коррекционного воздействия являются конк­ретные проблемы развития детей, что отличает его от общеразвивающей работы, направленной на развитие всех познаватель­ных процессов. Для детей с трудностями в обучении характерна парциональность нарушений развития - наряду с нарушенными существуют и сохранные звенья в развитии. При реализации же коррекционной работы по типу общеразвивающей - при стрем­лении охватить воздействием все познавательные процессы, не­зависимо от их состояния, - не уделяется должного внимания действительно проблемным областям развития, что не способ­ствует ликвидации имеющихся нарушений.

Третья проблема планирования связана с необходимостью отражения в планах коррекционной работы ее индивидуальной направленности.

Особенностью коррекционной работы учителя-дефектолога с детьми с ОПФР является ее ярко выраженный индивидуализи­рованный характер. Несмотря на то, что можно выделить неко­торые общие направления коррекционной работы с группой уча­щихся с трудностями в обучении, это ни в коей мере не говорит о единстве задач и содержания данной работы с каждым ребен­ком. Так, у одного ученика менее развитой из школьно-значи­мых функции является пространственная ориентировка, у другого - фонематический слух, у третьего - мелкая моторика, у четвертого - произвольность и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.

Даже имея общую проблемную область, дети могут разли­чаться набором других проблем: например, пространственная ориентировка + мелкая моторика; пространственная ориентиров­ка + речевое развитие; пространственная ориентировка + фоне­матический слух и т. п.

В рамках общей проблемной области дети могут находиться на разных ступенях. Так, например, в проблемной для группы детей области фонематического слуха кто-то может находиться на этапе развития фонематического восприятия, кто-то – на следующем этапе - формирования умений простого фонематического анализа, а кто-то - уже на этапе усвоения умений сложного фонематического анализа. Отсюда следует, что задачи и содержание коррекционной работы в отношении каждого ребенка бу­дут отличаться и в этом случае, что должно быть представлено в плане.

Однако в широко распространенных на практике темати­ческих планах коррекционной работы индивидуализация ее со­держания не находит отражения. Следовательно, необходима иная форма плана коррекционной работы, в которой были бы отражены потребности конкретного ребенка.

Итак, коррекционная работа может быть только индивиду­ально направленной.

Планы коррекционной работы составляются на диагности­ческой основе. В параллельных классах могут быть дети с разны­ми «мозаиками» нарушений, вследствие чего будут различаться планы, задачи и содержание коррекционной работы с ними. Поэтому очевидно, что готовых, типовых, универсальных планов коррекционной работы просто не может существо­вать.

К сожалению, часто учителя-дефектологи делают заявки на приобретение планов коррекционной работы с учащимися определенного класса (второго, третьего и т. д.), о чем свидетель­ствует наш многолетний опыт работы со слушателями системы повышения квалификации. Это говорит об отсутствии осозна­ния многими специалистами индивидуализированного характера коррекционной работы. В ряде случаев такая ситуация создает­ся местными ЦКРОиР, тиражирующими, распространяющими и настоятельно рекомендующими дефектологам планы коррек­ционной работы с детьми определенной возрастной группы (по классам).

Четвертая проблема связана с отсутствием единых подходов к планированию коррекционной работы в разных регионах рес­публики.

Нет единых подходов, так как нет четкого понимания специ­алистами сути коррекционной работы и, соответственно, направ­ленности и содержания коррекционных занятий.

Подытожим сказанное. Специфика деятельности учителя-дефектолога в процессе коррекционных занятий определяет осо­бый подход к ее планированию. Данный подход основывается на следующих положениях.

1. Коррекционная работа, отличается от педагогической рабо­ты по учебному предмету целью, содержанием и результатами:

- целью коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога в рамках данного вида занятий является устра­нение причин, из-за которых дети испытывают трудности в уче­нии, усвоении тех или иных предметных знаний, умений и на­выков;

- содержательно это заключается в исправлении или ослаб­лении имеющихся у ребенка нарушений развития психических школьно-значимых функций и формировании учебной деятель­ности;

- в результате коррекционной работы у ученика формиру­ются обобщенные умения в той или иной области развития (вос­приятия, речи, памяти, мышления, деятельности или других), которые повышают уровень его успешности в учебно-воспита­тельном процессе,

2. Коррекционная работа отличается от общеразвивающей наличием конкретной «мишени» коррекционного воздействия, то есть конкретных проблем развития определенных сфер (личностной, эмоционально-волевой, интеллектуальной).

3. Планирование коррекционно-педагогической работы осуще­ствляется па диагностической основе (действенный план коррек­ционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления проблем в развитии учащихся, затрудняющих их учебную деятельность, что предусмат­ривает необходимость проведения тщательной диагностической работы).

4. Планирование коррекционной работы является индивиду­ально ориентированным, поэтому в планах работы должен быть «виден» каждый ребенок.

5. Планирование коррекционной работы характеризуется костью и не может быть жестко регламентированным ввиду сложности прогнозирования с точностью до занятия возможной результативности коррекционной работы.

Таким образом, планирование занятий коррекционного ком­понента подчинено особой логике, на основе которой нами раз­работана технология планирования, описанная в следующем раз­деле.