1. Формирование учебной деятельности детей и коррек­ция ее недостатков:

• формирование учебной мотивации:

- учебно-познавательных мотивов- мотивов овладения содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятель­ности);

- мотивов собственного роста, самосовершенствования;

• формирование общеучебных интеллектуальных умений:

- ориентироваться в задании;

- планировать ход выполнения задания;

- обобщать;

- осуществлять самоконтроль;

- осуществлять самооценку деятельности;

• развитие личностных компонентов познавательной дея­тельности:

- познавательной активности;

- самостоятельности;

- произвольности.

2. Развитие до необходимого уровня психических функ­ций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значи­мых функций):

- зрительного восприятия;

- пространственной ориентировки;

- фонематического слуха;

- кинестетического восприятия, двигательной сферы тон­ких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной мото­рики);

- памяти;

- интегративных функций (координации в системах «глаз -рука», «ухо - рука», «ухо - глаз - рука»);

- устной речи;

- мышления;

- языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предло­жения, слова).

3. Формирование базовых представлений и умений, необ­ходимых для успешного усвоения школьной программы:

- отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учебный материал;

- количественных представлений;

- графических умений и др.

Все эти общие направления коррекционной работы указы­вают на основные причины возникновения трудностей в учении у детей рассматриваемой группы и позволяют обратить внимание специалистов на соответствующие области развития де­тей.

Вместе с тем в рамках каждого направления механизмы пси­хических нарушений у детей с задержкой психического разви­тия являются неоднородными - у каждого ребенка своя «мозаи­ка» проблем (нарушений развития). Так, например, при несформированности учебной деятельности у одного ребенка основная проблема может быть связана с недостаточностью произвольно­сти, у другого - с несформированностью навыков планирования или самоконтроля, у третьего главная проблема - отсутствие учебной мотивации и т. д. Так и в рамках второго направления -у кого-то менее развитой из школьно-значимых функций явля­ется пространственная ориентировка, у кого-то - фонематиче­ский слух, у другого - мелкая моторика и т. д. Следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы.

Итак, картина особенностей развития детей с трудностями в обучении - общие типологические особенности группы и ин­дивидуальные проблемы конкретного ребенка - позволяет уточ­нить цель коррекционно-педагогической работы учителя-дефектолога - устранение причин, из-за которых учащиеся испытывают трудности в учении, путем развития общих способностей к учению и коррекции индивидуальных недо­статков развития.

1.2. Проблемы планирования коррекционной работы в педагогической практике

Особенностью Учебного плана специальной общеобразова­тельной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (трудностями в обучении) является на­личие коррекционного компонента, в рамках которого преду­смотрены коррекционные занятия по развитию познавательной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог.

Одним из важных и сложных моментов в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционно-педагогической работы. Анализ существующей практики позволил выделить ряд проблем в планировании педагогической работы на занятиях коррекционного компонента.

Первая проблема заключается в прямом переносе логики планирования педагогической работы по учебному предмету на планирование коррекционных занятий. Это находит выражение в следующих аспектах планирования:

• в содержательном, что проявляется в абсолютном сход­стве тем уроков по предметам государственного компонента и планируемых коррекционных занятий («Счет в пределах 100», «Правописание слов с корнем -вод-», «Дары леса», «Дикие и до­машние животные» и т. п.). Занятия в таком случае являются дополнительными уроками но тому или иному предмету;

• во временном, что проявляется:

а) в строгой временной регламентации коррекционной ра­боты - в расписывании коррекционной работы но темам с указа­нием количества часов на проведение соответствующих занятий и дат их проведения;

б) планировании коррекционной работы в такой форме (тематической) на длительный отрезок времени (четверть, пол­года, год);

в) требовании жесткого следования заданным темам и да­там их проведения (проверяя деятельность учителя-дефектолога, контролирующие лица сверяют темы и даты занятий, записанные в плане и журнале, требуя при этом их абсолютного сходства);

г) требовании составить план коррекционной работы к 1 сентября либо в первых числах этого месяца;

• в форме предъявления плана, что проявляется в темати­ческом планировании коррекционной работы.

Вторая проблема связана с представлением о коррекционно-педагогической деятельности как об общеразвивающей, тренинговой работе по развитию всех познавательных процессов. Об этом свидетельствуют, как правило, тематические планы коррекционной работы практиков, формулировки тем в которых со­держат:

• указание о направленности занятия на развитие отдель­ного психического процесса («Развитие внимания», «Развитие мышления», «Развитие памяти», «Развитие устной речи» и т. п.);

• указание на используемые методы и формы работы («Игра "Будь внимательным"», «Магазин ковров», «Тренинг "Запомни картинки"», «Тренировка слуховой памяти» и т. п.);

• указание на используемые методы и формы работы и их психологическую направленность («Игры и упражнения по раз­витию произвольного внимания», «Развитие слуховой памяти.

"Пара слов"» и т. п.).

Занятия в данном случае чаще всего представляют собой набор предлагаемых детям заданий по развитию всех познава­тельных процессов независимо от того, есть у того или иного ре­бенка нарушения этих процессов или нет.

Третья проблема связана с отсутствием отражения в плацах коррекционной работы ее индивидуализированного характера.

Вопрос индивидуально ориентированного планирования коррекционной работы был поднят на государственном уровне уже относительно давно, о чем свидетельствует проведение в 2005 г. республиканского научно-практического семинара по данной проблеме. Вместе с тем эта проблема является актуальной и в настоящее время, о чем свидетельствуют:

а) засилье тематического планирования коррекционной ра­боты;

б) запросы учителей-дефектологов в приобретении готовых, унифицированных планов и программ коррекционной работы.

Четвертая проблема связана с отсутствием единых подхо­дов к планированию коррекционной работы. Это приводит к тому, что в разных регионах республики планирование этого вида деятельности осуществляется по-разному.

Выделенные проблемы в планировании коррекционной ра­боты значительно снижают реализацию потенциальных возмож­ностей занятий коррекционного компонента. Ведь планирование отражает понимание специалистом сути предстоящей деятель­ности, ее направленности и содержания. Поэтому необходимо в первую очередь расставить точки над «і» именно в вопросе пла­нирования, что мы и попытаемся сделать в этом пособии.