4. Заполнение журнала

В классном журнале на проводимую коррекционную работу отводятся отдельные страницы, на каждую четверть - несколь­ко разворотов журнала. Левая страница разворота может быть разделена на 2-3 части, в рамках которых представлен состав соответственно 2-3-х групп или микрогрупп учащихся. На линейках правой страницы разворота записываются темы проведённых коррекционных занятий с каждой группой (микрогруппой). Так же делятся страницы журнала при наличии индивидуальных занятий.

Примерное заполнение разворота журнала представлено Ниже.

Список учащихся	Темы коррекционных занятий
1. Иванов Анна 2. Смирнов Сергей 3. Петрова Дарья	03.10. Выделение системы внешних признаков объекта
1. Николаева Ольга 2. Александров Петр 3. Максимов Денис	05.10. Группировка предметов по заданному основанию

Итак, коррекционно-педагогическая деятельность учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий, специфичная но своим целям и содержанию, определяет особенности органи­зации коррекционных занятий, которые можно сформулиро­вать при помощи следующих положений.

1. Поскольку коррекционная работа па занятиях проводит­ся в зоне ближайшего развития, это предусматривает необходи­мость активного применения педагогом дозированной помощи в процессе формирования школьно-значимых обобщенных уме­ний. Ввиду возможных существенных различий между детьми одного класса но характеру требующейся им помощи и труднос­тей ее своевременного оказания большому количеству детей, коррекционные занятия проводятся в индивидуальной и группо­вой, но не во фронтальной форме.

2. Объединение детей в группы осуществляется на основе схожих проблем в развитии, а не общих симптомов учебных затруднений. Это обусловлено тем, что даже при наличии у нескольких детей одного и того же внешнего проявления (симптома) трудностей в учении, причины и механизмы его возникновения мо­гут быть разными, и, следовательно, разной будет направленность коррекционной работы.

3. Состав групп учащихся (количественный и поимённый) является подвижным - может изменяться каждую четверть на основании происшедших перемен:

а) в развитии учащихся: более высокие или более низкие тем­пы продвижения ребенка свидетельствуют о целесообразности вывода его из состава одной группы и включения в другую или о необходимости индивидуальной работы;

б) степени их самостоятельности, то есть количество детей на занятии зависит от возможности продуктивной работы каж­дого ребенка.

4. Учебными планами специальной общеобразовательной школы отводится определенное общее количество времени на коррекционные занятия, которое должен отработать учитель-дефектолог с учащимися конкретного класса. Определение же временной продолжительности отдельных занятий и, соответ­ственно, их количество зависит от уровня работоспособности учащихся.

Таким образом, расписание коррекционных занятий явля­ется гибким и в плане временной продолжительности отдельных занятий, и в плане изменения состава групп (микрогрупп) учащихся.

Заключение

Коррекционно-педагогическая деятельность учителя-дефектолога на занятиях коррекционного компонента направлена на устранение причин (тех или иных нарушений психического раз­вития), из-за которых ребенок испытывает затруднения в учеб­ной деятельности.

Специфика направленности и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию работы, который можно отра­зить в следующих положениях.

• Планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе.

Поэтому действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точно­го выявления в развитии учащихся проблем, затрудняющих их учебную деятельность, или факторов, которые могут привести к учебным затруднениям. Это обусловливает необходимость про­ведения тщательной диагностической работы. Поэтому коррекционные занятия в начале учебного года (сентябрь - 2-4 неде­ли) носят диагностический характер.

Поскольку группа детей с трудностями в обучении весьма неоднородна по специфическим проявлениям особенностей раз­вития, то универсальных планов коррекционной работы с таки­ми детьми существовать не может. Этим опять же обусловлена необходимость проведения диагностической работы для определения плана коррекционной помощи учащимся каждого конкретного класса (группы).

Именно результаты проведенного тщательного психолого-педагогического обследования учащихся позволяют определить основания для объединения детей в группы, микрогруппы (схожие проблемы в развитии, а следовательно и задачи коррек­ционной работы), а также для проведения индивидуальной работы.

• Планирование коррекционной работы характеризуется гибкостью и отсутствием жесткой регламентированности вви­ду сложности прогнозирования с точностью до занятия возмож­ной результативности коррекционной работы.

Поэтому основная часть планов коррекционной работы пред­ставлена комплексом задач, определяющих обобщенные умения в проблемных областях развития, над формированием которых необходимо работать с учащимися.

Сначала на основе проведенного психолого-педагогическо­го обследования (диагностики) учитель-дефектолог составляет перспективный план коррекционной работы, где отражает весь комплекс задач, над которыми необходимо работать с учащими­ся данного класса. Таким образом в плане видны проблемы в раз­витии детей, из-за которых они могут испытывать затруднения в учебной деятельности в течение этого года обучения.

Затем на основе перспективного плана составляется план на 1-ю четверть, после ее завершения с учетом проведенной теку­щей диагностики - на 2-ю четверть и т. д. План коррекционной работы на учебную четверть представлен двумя частями: пер­вая часть (основная) - задачи коррекционной работы, над реше­нием которых планируется работать в данной четверти; вторая часть - календарно-тематический план коррекционных занятий, который составляется последовательно на ближайшую неделю, при этом количество занятий по темам не определяется, поскольку оно зависит от их результативности, что сложно спрогнозировать.

Следовательно, при планировании коррекционной работы акцент следует делать не на темы, а на задачи этой работы, по­тому основная часть плана представлена комплексом задач.

Тему каждого занятия диктует ведущая из поставленных к нему задач.

Состав групп (микрогрупп) учащихся для занятий является подвижным - может изменяться каждую четверть на основании происшедших изменений в развитии учащихся, в уровне их работоспособности и степени самостоятельности.

• Планирование коррекционной работы является индивиду­ально ориентированным.

Для детей с трудностями в обучении характерны как общие (модально-специфические), так и индивидуальные особенно­сти развития - у каждого ученика своя «мозаика» проблем (на­рушений развития) даже в рамках общих направлений коррекционной работы. Поэтому в планах коррекционной работы дол­жен быть указан каждый ребенок, чем обосновывается особая форма таких планов.

Итак, особый подход к планированию коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога в процессе коррекционных занятий отражается в особых по содержанию, временной перспективе и форме планах коррекционной работы. Предло­женные в данном пособии формы планов коррекционной работы носят рекомендательный характер и могут иметь иные варианты.

Научно-методические подходы к планированию коррекци­онной работы со школьниками с трудностями в обучении опре­деляют особые требования к уровню компетентности учителя-дефектолога. Для составления действенного плана коррекцион­ной работы учитель-дефектолог должен знать:

• характерные особенности развития детей с трудностями в обучении, обусловленными задержкой психического развития;

• основные направления коррекционной работы со школьниками этой категории;

• структурные составляющие учебной деятельности и школьно-значимых психических функций;

• нормативы, логику развития школьно-значимых психи­ческих функций у детей.

На основе этих знаний учитель-дефектолог должен уметь:

• составлять диагностические карты;

• выявлять причины и механизмы возникновения у уча­щихся трудностей в учении;

• определять и формулировать задачи коррекционной работы;

• объединять детей в группы на основе схожих проблем в развитии;

• оценивать результативность проводимой работы.

Очевидно, что необходимые для осуществления продуктивного планирования коррекционной работы знания и умения сви­детельствуют о специфике и сложности деятельности учителя-дефектолога, о необходимости серьезной подготовленности спе­циалиста к этой работе.

Планирование - важнейший аспект деятельности учителя-дефектолога. Оно отражает понимание специалистом сути пред­стоящей деятельности, ее направленности и содержания. Грамот­но реализуемое, продуктивное, индивидуально ориентированное планирование можно рассматривать как один из факторов по­вышения качества коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога. Качественное осуществление коррекцион­ной работы способствует улучшению показателей способностей детей к обучению и, следовательно, повышению качества их об­разования. В свою очередь, более высокие показатели учебных достижений, благодаря качественной коррекционной работе со­здадут благоприятные условия для личностного становления учащихся, что будет способствовать их более успешной саморе­ализации, а также социализации и интеграции в общество, что и является целью специального образования.

Литература

1. Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании): Закон Респ. Беларусь, 18 мая 2004 г. № 285-3 // Нац. реестр правовых актов Респ. Бела­русь. - 2004. - № 87. - 2/1034.

2. Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития // Настаунщкая газета. - 2005. - 2 лш.

3. Положение о пункте коррекционно-педагогической помо­щи // Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. - 2000. - Н2 119. - 8/4485. (В редакции постановления Министерства обра­зования Респ. Беларусь 9.11.2004 № 65)

4. Тлумачальная запіска па арганізацыі адукацыйнага працэсу у адпаведнасці з Вучэбнымі планамі для спецыяльных агульнаадукацыйных школ (школ-інтэрнатаў): Пастанова Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь, 21.07.2008, № 59.

5. Вучэбны план спецыяльнай агульнаадукацыйнай школы (школы-інтэрната) для дзяцей з парушеннямі псіхічнага развіцця (цяжкасцямі ў навучанні): Пастанова Міністэрства адукацыі Рэспублікі Беларусь, 21.07.2008, № 59.

6. Инструктивно-методическое письмо к 2008/2009 учебно­му году «Специальное образование».

7. Актуальные проблемы диагностики задержки психиче­ского развития / под ред. К. С. Лебединской. - М., 1982. - 146 с.

8. Ануфриев, Л. Ф. Как преодолеть трудности в обучении де­тей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения / А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Ось-89»,2001.-272с.

9. Бершадский, М, Е. Дидактические и психологические ос­нования образовательной технологии / М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003. - 256 с.

10. О.Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

11. И. Блинова, Л. Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития / Л. Н. Блинова. - М.: ЭНАС,2001.-136с.

12. Гладкая, В. В. Диагностическая основа коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении: управленческие аспекты // Кіраванне ў адукацыі - 2007. -№10.-С. 40-46.

13. Гладкая, В. В. Проблемы планирования коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении / В. В. Гладкая // Кіраванне ў адукацыі. - 2008. - № 2. - С. 20-28.

14. Гладкая, В. В. Специфика педагогической деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий с детьми с трудностями в обучении / В. В. Гладкая // Наука. Образование. Технологии-2008: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Барановичи, 21-22 марта 2008 г.: в 3 кн. / Баран, гос. ун-т; под общ. ред. В. В. Таруца. - Барановичи: РИО БарГУ, 2008. - Кн. 2: Ак­туальные проблемы реформирования педагогического образова­ния / редкол.: Н. В. Зайцева (гл. ред.) и др.-430с. - С. 125-128.

15. Диагностика и коррекция задержки психического разви­тия у детей: пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / под ред. С. Г. Шевченко. - М.: АРКТИ,2001.-224с.

16. .Дробинская, А. О. Ребенок с задержкой психического раз­вития: Понять, чтобы помочь / А. О. Дробинская. - М.: Школь­ная Пресса, 2005. - 96 с. (Серия: В помощь специалисту. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 19)).

17. Дробинская, А. О. Школьные трудности «нестандартных» Детей / А. О. Дробинская. - М.: Школа-Пресс, 1999. - 144 с. (Ле­чебная педагогика и психология : приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1).

18. Запрудский, Н. И. О целеполагании в учебно-воспитатель­ном процессе / Н. И. Запрудский // Веснік адукацыі. - 2003. -№12.-С. 8-15.

19. 3ащиринская, О. В., Психология детей с задержкой пси­хического развития: учеб, пособие: хрестоматия. - Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб.: Речь, 2007. - 168 с.

20. Коноваленко, С. В. Как научиться думать быстрее и запоминать лучше: практикум по развитию познавательной деятель­ности / С. В. Коноваленко. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2000. -80с.

21.Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб, пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Г. Ф. Кумари­на, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г. Ф. Кумариной. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 320 с.

22. Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: учебное пособие / сост. Н. В. Новоторцева. - 4-е изд., нерераб. и доп. - СПб.: КАРО, 2006. - 144 с.

23. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. - Издание вто­рое, дополненное. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -160с.

24. Костенкова, Ю.А. Дети с задержкой психического разви­тия: особенности речи, письма, чтения / Ю. А. Костенкова, Р. Д. Триггер, С. Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2004. - 64 с.

25. Костромина, С. Н. Как преодолеть трудности в обучении чтению / С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева. - М.: Ось-89, 1999. -240с.

26. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: учеб, пособие для студ. психол. Фак. высш. учеб, заведений / В. В. Лебединский. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 144 с.

27. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образо­вательные технологии / Д. Г. Левитес. - М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288с.

28. Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников: Н. для учителя начальных классов / Н. П. Локалова. - Изд. 2-е, дополн. - М.: Педагогическое обще­ство России, 2000. - 220 с.

29.Локалова, Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьни­ку. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция труд­ностей при обучении младших школьников русскому языку, чте­нию и математике / Н. П. Локалова. - Изд. 3-е, перераб. и доп. -М.: Ось-89, 2001.-96 с.

30. Мамайчук, И. И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство / И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина. - СПб.: Речь, 2004. - 352 с.

31.Мамайчук, И. Я. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2003. - 400с.

32. Мамайчук, И. И. Психологическая помощь детям с про­блемами в развитии / И. И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

33. Никольская, И. Л. Гимнастика для ума: Н. для учащихся / И. Л. Никольская, Л. И. Тигранова. - М.: Просвещение: Учебная литература, 1997. - 208с.

34. Обучение детей с задержкой психического развития: по­собие для учителей / под ред. В. И. Лубовского. - 2-е изд., испр. и доп. - Смоленск, 1994. - 130с.

35. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - 3-е изд., стер. - М.: АЗЪ, 1996. -928с.

36. Основы специальной психологии: учеб, пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. - М.: Издатель­ский центр «Академия», 2002. - 480 с.

37. Психологические особенности детей и подростков с проб­лемами в развитии: изучение и психокоррекция / под ред. проф. У. В. Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304 с.

38. Психология детей с задержкой психического развития: Хрестоматия: учеб, пособие для студ. фак. психологии. - СПб.: Речь, 2004. - 432 с. 39. Психология детей с отклонениями и нарушениями пси­хического развития / сост. и общ. ред. В. М. Астапова, Ю. В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2002. - 384 с.

40. Психолого-педагогический словарь для учителей и руко­водителей общеобразовательных учреждений / под ред. В. И. Пидкасистого. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

41. Савенков, Л. И. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания / А. И. Савенков. -Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. - 208 с.

42. Семаго, Н. Я. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. -М.:АРКТИ, 2000.-208с.

43. Слепович, Е. С. Ребёнок с задержкой психического разви­тия (психологическая характеристика) / Е. С. Слепович. - Мн., 1996.-57 с.

44. Слободяник, Н. П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении: практ. пособие / Н. П. Слободяник. -М.: Айрис-пресс, 2003. - 256 с.

45. Трофимова, Н. М. Основы специальной педагогики и пси­хологии / Н. М. Трофимова, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофимова, Т. Ф. Пушкина. - СПб.: Питер, 2006. - 304 с.

46. Шамарина, Е. В. Обучение детей с ЗПР: организация ин­дивидуальных и групповых занятий в классе коррекционпо-раз-вивающего обучения / Е. В. Шамарина. - М.: ГНОМ и Д, 2003. -80с.

47. Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты / С. Г. Шевченко. - М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 230 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Выдержки из документов нормативно-правовой базы специального образования о направленности коррекционных занятий

1. Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенно­стями психофизического развития (специальном образовании)»:

“ Коррекционный компонент специальных учебных планов предусматривает проведение коррекционных занятий, направ­ленных на исправление и компенсацию физических и (или) пси­хических нарушений” [ст. 29, п. 4].

2. Положение о специальной общеобразовательной школе (шко­ле-интернате) для детей с особенностями психофизического раз­вития:

«Содержание коррекционных занятий определяется струк­турой нарушения, уровнем сенсорного, интеллектуального, моторного и речевого развития учащихся, особенностями личностного развития» [п. 36].

«Коррекционные занятия применительно к разным катего­риям учащихся направлены на коррекцию познавательной дея­тельности, моторики, пространственной ориентировки, лично­стных качеств и формирование специфических средств обще­ния (вербальных и невербальных), социально-бытовой компе­тенции» [п. 37].

3. Тлумачальная запіска па арганізацыі адукацыйнага працэсу у адпаведнасці зВучэбнымі планамі для спецыяльных агульнаадукацыйных школ (школ-інтзрнатаў) (21.07.2008):

«Карэкцыйныя заняткі Вучэбнага плана школы уключаюць спецыяльныя прадметы, якія накіраваны на выпраўленне ці кампенсацыю парушэнняў псіхафізічнага развіцця вучняў» [гл. 1,

п. 4.2].

«Карэкцыйныя заняткі уключаюць спецыяльныя прадметы, якія накіраваны на фарміраванне розных бакоў псіхічнай дзейнасці. Заняткі праводзяцца на аснове індывідуальных карэкцыйных праграм, распрацаваных з улікам стану асобасных асаблівасцей кожнага вучня і ўзроўню яго пазнавальнай дзейнасці» [гл. 5, п. 68].

4. Инструктивно-методическое письмо к 2008/2009 учебному году «Специальное образование»:

«Деятельность учителя-дефектолога на коррекционных за­нятиях направлена на устранение причин затруднений в усвое­нии учащимися предметных знаний и умений. Содержательно это заключается в исправлении или ослаблении имеющихся у ребенка нарушений развития психических функций и в форми­ровании учебной деятельности. В результате коррекционной работы у учащихся формируются обобщенные интеллектуальные умения, которые повышают уровень успешности ребенка при выполнении учебных заданий различного предметного содержания. Поэтому содержание коррекционных занятий тесно связано с учебными затруднениями детей, а не с темами, изуча­емыми на уроках.

Специфика целей и содержания деятельности учителя-дефектолога в рамках коррекционных занятий определяет особый подход к планированию этой работы, отличающийся от планирования педагогической работы по учебному предмету:

- планирование коррекционной работы осуществляется па диагностической основе. Действенный план коррекционной работы может быть составлен учителем-дефектологом только на основе точного выявления проблем в развитии учащихся, затрудняющих их учебную деятельность. Поэтому коррекционные занятия в начале учебного года (сентябрь) носят характер психолого-педагогического изучения индивидуально-психологи­ческих особенностей ребенка, уровня его познавательного и лич­ностного развития, а также его потенциальных возможностей;

- при планировании коррекционной работы акцентируют­ся не темы, а задачи этой работы. Поэтому основная часть плана коррекционной работы представлена комплексом задач, вторая же часть плана (тематический план занятий) является вытека­ющей из нее и отражает последовательность решения выделен­ных задач;

- планы коррекционной работы характеризуются гибко­стью, отсутствием жесткой регламентированности. Поэтому те­матическое планирование рекомендуется составлять только на ближайшую неделю, и при планировании коррекционной рабо­ты не определяется количество занятий по темам ввиду слож­ности точного прогнозирования результативности коррекцион­ной работы;

- планирование коррекционной работы индивидуально ори­ентировано.

Специфические особенности имеют также организация и методика коррекционных занятий. Объединение детей в груп­пы осуществляется на основе схожих проблем в развитии, а не общих симптомов учебных затруднений. Даже при наличии у нескольких детой одного и того же внешнего проявления (симп­тома) трудностей в учении, причины и механизмы его возник­новения у них могут быть разными, следовательно, разной будет и направленность коррекционной работы. Состав групп является подвижным. Коррекционная работа на занятиях про­водится в зоне ближайшего развития, что предусматривает не­обходимость активного применения педагогом дозированной по­мощи в процессе формирования школьно-значимых обобщен­ных умений» [с. 9-10].

Приложение 2. Диагностическая карта

Приложение 2.1

ПРИМЕРНАЯ ФОРМА ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ И ЕЕ СОДЕРЖАТЕЛЬНОЕ НАПОЛНЕНИЕ ПО РАЗДЕЛУ «СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ»

Умения, функции			Этап изуче-ния	Учащиеся
				1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
слуховое восприятие неречевых звуков	1) различе-ние неречевых шумов; 2) чувство ритма: -восприятие (различение) ритмов; -воспроизве-дение ритмов		н
			1
			2
			3
			4 (и)
фонемати-ческое восприятие	1)дифференциация фонем на слух; 2)дифференциация фонем в собственном произношении		н
			1
			2
			3
			4 (и)
фонематические представления			н
			1
			2
			3
			4 (и)
фонематический анализ и синтез		1) выделение (узнавание) звука на фоне слова	н
			1
			2
			3
			4(и)
		2) вычленение звука в начале и в конце слова	н
			1
			2
			3
			4 (и)
		3) определение последовательности, количества и места звуков по отношению к другим звукам	н
			1
			2
			3
			4 (и)
		4) соблюдение нужной последователь-ности звуков при записи слова	н
			1
			2
			3
			4 (и)

Приложение 2.2

О ПЕРИОДИЧНОСТИ И СПОСОБАХ ЗАПОЛНЕНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КАРТЫ

О периодичности заполнения диагностической карты. По­скольку планирование коррекционной работы осуществляется на диагностической основе и рекомендуемый период, на который со­ставляется план коррекционной работы, равен учебной четверти, то, соответственно, оценивать и фиксировать в диагностической карте состояние развития у детей школьно-значимых функций целесооб­разно пять раз в учебном году:

1) в начале учебного года - для составления целостной картины проблем учащихся и требующейся коррекционной помощи (разра­ботка перспективного плана работы) и определения плана коррек­ционной работы на первую четверть;

2) после первой четверти - для составления плана на вторую четверть;

3) после второй четверти - для составления плана на третью четверть;

4) после третьей четверти - для составления плана на четвер­тую четверть;

5) после четвертой четверти - для оценки состояния развития школьно-значимых функций в конце учебного года и самоанализа учителем-дефектологом проведенной работы.

Важной для учителя-дефектолога является также возможность на основании диагностической карты объединять учащихся (со схо­жими проблемами в развитии) в группы и определять потребности детей в индивидуальных занятиях.

Итак, каждая карта состоит из трех частей:

1) в первой части отмечены структурные составляющие иссле­дуемой функции;

2) вторая часть представлена этапами изучения, которые зафик­сированы следующим образом: н - начальная диагностика в начале учебного года, 1 - обследование в конце 1 -и четверти, 2 - обследова­ние после 2-й четверти, 3 - обследование после 3-й четверти, 4 (и) -обследование в конце 4-й четверти, то есть итоговая диагностика 0 конце учебного года;

3) в третьей части карты выделены 12 колонок (по количеству детей с трудностями в обучении в классе), в которых фиксируются сведения о состоянии сформированности структурных составляю­щих школьно-значимых функций у каждого ученика на каждом эта­пе диагностики в течение учебного года (отмечаются напротив со­ответствующей строки второй части).

Диагностическая карта такого вида дает возможность:

- увидеть конкретную проблему в развитии той или иной школь­но-значимой функции у детей, что позволяет четко определить за­дачи коррекционной работы с каждым учеником,

- представить в карте результаты всех этапов обследования, что позволяет увидеть динамику развития ребенка в течение учебного года;

- отразить в карте результаты обследования той или иной фун­кции, ее составляющих у всех детей класса, что позволяет учителю-дефектологу видеть проблемы каждого ребенка и всех детей класса одновременно.

Способы фиксации получаемых сведений могут быть различ­ными. Например, если «+» или «-», то получаем картину актуаль­ного уровня развития - что каждый ребенок умеет/не умеет делать самостоятельно. Если ввести другие условные знаки, то можно фик­сировать и меру самостоятельности ученика. Например, О - непра­вильное выполнение задания, помощь неэффективна;  - правиль­ное выполнение с помощью учителя;  - правильное самостоятель­ное выполнение. Можно также отразить степень самостоятельности ребенка с помощью одинаковых символов, но разного цвета.

Если цветовое маркирование не используется в рамках одного этапа, то его можно использовать для более четкого дифференциро­вания сведений каждого этапа при восприятии карты - данные каж­дого этапа обследования можно фиксировать другим цветом.

Таким образом, заполнение карт этого блока не является трудо­емким. Кроме того, представленное содержательное наполнение пер­вой части карты определяет, по сути, программу обследования и ха­рактер заданий.

Приложение 3. Образцы планов коррекционной работы

Приложение 3.1

ПЕРСПЕКТИВНЫЙ ПЛАН КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 1 «Б» КЛАССА (фрагмент)

Направления коррекционной работы	Задачи коррекционной работы	Учащиеся
Формирование учебной деятельности	Формировать содержательную учебную мотивацию	Все Все, кроме Димы Г., Яны Ж. Все Все Все Ксения Ш., Марина Б., Женя Т. Все Все
	Развивать умение ориентироваться в задании, предложенном: в наглядной форме; в устной словесной форме
	Формировать умение планировать свою деятельность при выполнении задания
	Формировать умение осуществлять самоконтроль своей деятельности: -на этапе принятия задания; -на этапе выполнения задания; -на этапе завершения задания
	Формировать умение осуществлять самооценку своей деятельности и исправлять допущенные ошибки
	Развивать личностные компоненты познавательной деятельности: -познавательную активность; -самостоятельность; -произвольность деятельности: 1) удержание инструкции; 2) подчинение своих действий заданной систе­ме требований; умение действовать по правилу; 3) удержание программы выполнения заданий: -вербального характера; -невербального характера; 4} распределение внимания по ряду признаков одновременно; 5) умение выполнять заданное, доводить выполнение задания до конца: - по наглядному образцу; - по словесной инструкции; собственному замыслу
Развитие пространственной ориентировки	Уточнять представления о форме предметов	Ксения Ш. Ксения Ш., Марина Б. Ксения Ш., .Марина Б., Влад Б., Сапга М. Ксения Ш., Марина Б., Влад Б. Марина Б.
	Формировать дифференцированные представления о величине (длинный - короткий, тонкий- толстый, широкий-узкий, высокий- низкий)
	Развивать представления о схеме тела: -выше, ниже; -над, под, между; -правый, левый
	Развивать представления о расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношении к себе: - вверху, внизу; выше, ниже; вверх, вниз; - над, под, между; - ближе, дальше; - перед, за; вперед, назад; - справа, слева; направо, налево
	Формировать умение ориентироваться на листе бумаги
Развитие пространственной ориентировки	Формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении:	Все Все
	Формировать понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении: - до, после; перед, за; - первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, пре­дыдущий и т. п.; -раньше, позже

Приложение 3.2

ПЛАН КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ 1 «Б» КЛАССА ПА I ЧЕТВЕРТЬ 2007-2008 УЧЕБНОГО ГОДА

(фрагмент)

Задачи коррекционной работы

1. Формирование учебной деятельности

Гр.: 1) развивать познавательную активность (Ксения Ш., Ма­рина Б., Женя Т.);

2) развивать умение ориентироваться в задании, предложенном в наглядной форме (Ксения Ш., Марина Б., Влад Б., Ангелина Д., Женя Т., Артем Б., Юра К., Саша М).

Общ.: 1) формировать учебную мотивацию;

2) развивать произвольность деятельности - умение выполнять задание по наглядному образцу;

3) формировать умение подчинять свою деятельность предло­женному плану;

4) формировать умения осуществлять самоконтроль своей дея­тельности на всех ее этапах: на этапе принятия задания, его выпол­нения и завершения;

5) формировать умение осуществлять самооценку своей деятель­ности.

¹ Условные обозначения: задачи, актуальные для всех учащихся данного класса - общ., для определенной группы учащихся класса - гр., для отдельных учащихся - инд.

2. Развитие пространственной ориентировки

Инд.: развивать умения различать и называть эталоны формы (Ксения Ш.).

Гр.: 1) развивать умения дифференцировать предметы по вели­чине (длинный - короткий, тонкий - толстый, широкий - узкий, вы­сокий - низкий) (Марина Б., Ксения Ш.)|

2) формировать умения ориентироваться в схеме тела (выше, ниже, над, под между); расположении предметов в пространстве от­носительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (вверху, внизу, выше, ниже, вверх, вниз, над, под, между, ближе, даль­ше, перед, за, вперед, назад) (Марина Б., Ксения Ш.);

3) формировать умения ориентироваться в схеме тела (правый, левый), расположении предметов в пространстве относительно себя и о направлениях пространства по отношению к себе (справа, слева, направо, налево) (Марина Б., Ксения Ш., Влад Б., Саша М.);

4) формировать умение ориентироваться на листе бумаги (Ма­рина Б., Ксения Ш., Влад Б., Саша М., Артем Б.).

Общ.: формировать представления о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении в трехмерном и двух­мерном пространстве.

Приложение 4. Возможные направления и задачи перспективного плана коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении