77

Планирование коррекционной работы с учащимися с труд­ностями в обучении ; метод, пособие для учителей-дефектологов / В. В. Гладкая. - Минск : Зорны верасень, 2008. - 112с.

В. В. Гладкая

ПЛАНИРОВАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

Методическое пособие для учителей-дефектологов

Рекомендовано редакционно-издательским советом Государственного учреждения образования «Академия последипломного образования» Министерства образования

Минск «Зорны верасень» 2008

Рецензенты: кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой оли­гофренопедагогики БГПУ им. Максима Танка Я. В. Зыгмапова; зам. директора по учебно-методической работе Минского го­родского ЦКРОиР А. А. Рипич

В пособии рассматриваются вопросы планирования коррекционных занятий в рамках коррекционного компонента учебного плана специальной общеобразова­тельной школы для детей с трудностями в обучении, приводится технология пла­нирования и образцы ведения соответствующей документации.

Обоснован способ формулирования тем и задач коррекционных занятий. Предложены рекомендации по некоторым актуарным организационным вопро­сам коррекционной работы: определение количества занятий в педелю с учащими­ся одного класса и количества учащихся на одном занятии, составление расписа­ния коррекционных занятий, заполнение журнала.

Предназначается для учителей-дефектологов, студентов и слушателей систе­мы повышения квалификации и переподготовки специалистов специального об­разования.

Содержание

Введение......................................................................................................................................3

1. Научные основы планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями в обучении........................................................................................................................................5

1.1. Цель и основные направления коррекционной рабо­ты с младшими школьниками с трудностями в обучении …………………………………………….. …………………….….5

1.2. Проблемы планирования коррекционной работы в педагогической практике............12

1.3. Научно-методические основы планирования коррек­ционной работы с учащимися с трудностями в обучении………………………………………………..……………………… 14

2. Технология планирования коррекционной работы с учащимися с трудностями

в обучении..................................................................................................................................29

3. Целеполагание в коррекционно-педагогической деятельности учителя-дефектолога...................................................................................................................................42

3.1 Основные характеристики коррекционно-развивающей задачи......................................42

3.2. Алгоритм формулирования коррекционно-развивающей задачи...................................51

3.3. Формулирование тем коррекционных занятий................................................................56

4. О некоторых организационных аспектах коррекционной работы............................61

Заключение.................................................................................................................................68

Литература...................................................................................................................................72

ПРИЛОЖЕНИЯ...........................................................................................................................77

Приложение 1. Выдержки из документов нормативно-правовой базы специального образования о направленности коррекционных занятий................................................................................77

Приложение 2. Диагностическая карта....................................................................................80

2.1. Примерная форма диагностической карты и ее содержательное наполнение по разделу «СЛУХОВОЕ ВОСПРИЯТИЕ»...................................................................................................80

2.2. О периодичности и способах заполнения диаг­ностической карты...............................82

Приложение3. Образцы планов коррекционной работы ......................................................84

3.1. Перспективный план коррекционной работы с учащимися 1 «Б» класса

(фрагмент)……………………………………………………………………………..…......84

3.1. План коррекционной работы с учащимися 1 «Б» класса на I четверть 2007-2008 учебного года (фрагмент)...........................................................................................................................86

Приложение 4. Возможные направления и задачи пер­спективного плана коррекционной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении...........................................................88

Приложение 5. Примеры формулировок задач к коррекционным занятиям.....................96

Введение

Одна из самых многочисленных категорий детей с особенностями психофизического развития (ОПФР) - дети с нарушениями психиче­ского развития (трудностями в обучении). По информации республи­канского персонифицированного банка данных дети данной категории составляют около 20 % от общего количества детей с ОПФР.

В настоящее время дети школьного возраста с трудностями в обу­чении обучаются как в специальных общеобразовательных школах, так и в учреждениях образования общего типа (в специальных классах для детей с трудностями в обучении, в классах интегрированного (совместного) обучения и воспитания).

В каком бы учреждении ни получали образование школьники дан­ной категории, процесс их обучения осуществляется в соответствии с Учебным планом специальной общеобразовательной школы (школы-интерната) для детей с нарушениями психического развития (труднос­тями в обучении) [5]. В этом учебном плане выделяется три компонен­та (части):

перечень обязательных для изучения учебных предметов;

коррекционные занятия;

факультативные занятия [5].

В качестве коррекционных занятий определены занятия по разви­тию познавательной деятельности (I-Х классы). Эти занятия прово­дит учитель-дефектолог. Введение в учебный план коррекционных за­нятий подчеркивает роль коррекционной работы в обеспечении успеш­ного учения детей данной категории.

Дети с трудностями в обучении, обусловленными задержкой пси­хического развития, теоретически имеют хорошие прогнозы развития - у большинства из них возможно выравнивание развития к концу обуче­ния в начальной школе. Как правило, им снимают диагноз при перехо­де в среднее звено. Однако зачастую диагноз снимается формально, а дети продолжают испытывать трудности в процессе учения. Реальная помощь учащимся в значительной мере зависит от качества проводи-мой коррекционной работы как на уроках, так и в процессе коррекционных занятий.

В данном пособии речь пойдет о занятиях по развитию познава­тельной деятельности, которые проводит учитель-дефектолог. Опреде­ление содержания работы в рамках этих занятий и ее планирование составляют серьезную проблему для учителей-дефектологов. Об этом свидетельствуют результаты изучения представлений о данной деятель­ности слушателей курсов повышения квалификации, анализ существу­ющей практики.

Важнейшим отправным моментом в деятельности учителя-дефектолога является планирование коррекционной работы. В пособии пред­принята попытка научно-теоретического обоснования специфичного содержания и индивидуально ориентированного планирования коррекционно-педагогической работы с детьми с трудностями в обучении. Представлена технология планирования и образцы ведения соответству­ющей документации.

Рассмотрены также вопросы целеполагания в коррекционно-педагогической деятельности, проанализированы существующие подходы к постановке задач коррекционных занятий, предложен алгоритм их формулирования.

Кроме того, даются рекомендации по некоторым актуальным орга­низационным вопросам коррекционной работы; определение количе­ства занятий в неделю с учащимися одного класса и количества уча­щихся на одном занятии, составление расписания коррекционных за­нятий, заполнение журнала.

Пособие адресуется учителям-дефектологам, студентам и слуша­телям системы повышения квалификации и переподготовки специалис­тов специального образования.

1. Научные основы планирования коррекционной работы

С УЧАЩИМИСЯ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

1.1. Цель и основные направления коррекцион­ной работы с младшими школьниками с трудностями в обучении

Те или иные трудности в обучении испытывают все дети с особенностями психофизического развития. Недаром по опре­делению, данному в Законе Республики Беларусь «Об образова­нии лиц с особенностями психофизического развития (специ­альном образовании)» (2004 г.), лицо с особенностями психофи­зического развития - это «лицо, имеющее физическое и (или) психическое нарушения, препятствующие получению образова­ния без создания для этого специальных условий» [ 1, ст. 1, п. 1.2].

Вместе с тем, дети с трудностями в обучении выделены в от­дельную категорию лиц с особенностями психофизического раз­вития (ОПФР), в отдельную типологическую группу. Согласно имеющемуся в научно-методической литературе определению, к категории детей с трудностями в обучении относятся «дети, испытывающие в силу различных биологических и социальных причин стойкие затруднения в усвоении образовательных про­грамм при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, от­клонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы» (С. Г. Шевченко) [47, с. 16]. Тем самым подчеркивается, что в указанную категорию не входят дети, которые испытывают труд­ности в усвоении образовательных программ в силу выраженных отклонений в развитии (умственная отсталость, грубые на­рушения речи, зрения, слуха, двигательной сферы).

Еще более конкретизировать данную группу детей позволя­ют «Положение о специальной общеобразовательной школе (школе-интернате) для детей с особенностями психофизического развития» (2005 г.) [2] и «Положение о пункте коррекционно-педагогической помощи» (2004 г.) [3], в которых определено, что «дети с трудностями в обучении - это дети с нарушениями пси­хического развития, обусловленными задержкой или расстрой­ством психического развития», а именно - дети, у которых отме­чается:

а) смешанное расстройство учебных навыков (Р 81.3) (ЗПР психогенного происхождения);

б) расстройство развития учебных навыков (Р 81.9) (ЗПР конституционального происхождения);

в) смешанные специфические расстройства психического развития (Р83) (ЗПР церебрально-органического происхождения);

г) другие общие расстройства развития (Р 84.8) (ЗПР соматогенного происхождения);

д) детский аутизм по типу общего нарушения развития (Р84.0).

Как видно, большую часть детей с трудностями в обучении составляют дети, у которых эти трудности обусловлены задерж­кой психического развития.

Особенности развития детей с задержкой психического развития представлены сочетанием незрелости эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер [7; 26]. Эта незрелость психи­ки наиболее отчетливо проявляется в учебной деятельности де­тей в начале школьного обучения следующими особенностями [7; 11; 15; 16; 19; 26; 30; 34; 36-39 и др.]:

• несформированность учебной мотивации, преобладание игровых интересов. Поэтому учащиеся продуктивны в игре и не­продуктивны (вялы, бездеятельны) в ситуации, где нужно под­чиняться инструкции педагога и подавлять собственные жела­ния; учебную ситуацию они воспринимают как ситуацию обще­ния с учителем и сверстниками;

• слабость познавательной активности, отсутствие иници­ативности, что закономерно приводит к снижению интеллекту­альной продуктивности;

• несформированность произвольности (не способны про­извольно управлять своим поведением и деятельностью). По­этому:

-им трудно подчиняться требованиям дисциплины, они неусидчивы, поведение определяется непосредственным побуж­дением;

-часто не справляются с заданиями из-за неумения сле­довать инструкции (при правильном ее понимании): не выпол­няют задание до конца, не работают по плану (правильно со­вершая отдельные операции, дети не могут их выстроить в заданном порядке), не могут проконтролировать свою работу (при этом они верно оценивают свои ошибки). Таким образом, нарушения отмечаются в звене контроля (слабость контроля, повышенная импульсивность) и программирования деятель­ности;

• низкая самостоятельность при организации собственной деятельности приводит к тому, что учащиеся с трудностями в обучении больше, чем нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в помощи;

• повышенная утомляемость (утомление наступает быст­рее, чем у нормально развивающихся детей), ослабленная ум­ственная работоспособность. Поэтому у них менее продолжи­тельны периоды высокой работоспособности, задания одинако­вой сложности могут выполнить по-разному в зависимости от состояния работоспособности;

• задержка эмоционального развития (эмоции носят повер­хностный, неустойчивый характер, задерживается формирова­ние высших чувств - нравственных (чувства долга, стыда и др.), интеллектуальных (удивления, любопытства, любознательнос­ти, чувства радости от сделанного открытия, чувства сомнения в правильности решения и др.)). В связи с этим учебная ситуация воспринимается главным образом своей оценочной стороной -действия учеников определяются не содержанием задачи и необходимостью ее выполнения, а реакцией на поведение педаго­га, его мимику, жесты, интонацию;

• нарушение динамики психических познавательных процес­сов (характерны истощаемость, инертность, трудности в переклю­чаемости психических процессов):

- выражена истощаемость внимания, особенно при ин­теллектуальных нагрузках, повышенная отвлекаемость, недораз­витие устойчивости, распределения внимания, характерны ко­лебания внимания (частая смена «рабочих» и «нерабочих» со­стояний). Поэтому учащимся свойственны «ошибки внимания» (нестойкие, зависящие от сосредоточения па задании, состояния работоспособности), резкие «провалы памяти» (не могут воспро­извести то, что, казалось бы, было уже усвоено), обрывочные зна­ния;

- низкая скорость выполнения перцептивных задач (за­медленность процессов приема и переработки сенсорной инфор­мации). Поэтому ученикам требуется больше времени для узнавания даже известной им информации;

- инертность мыслительных процессов - учащиеся спо­собны к группировке, сравнению предметов по существенным признакам, но чаще всего при этом нуждаются в помощи, кото­рую могут удачно использовать;

- снижен объем памяти, особенно слухоречевой. Поэто­му трудность вызывают задания, которые необходимо выполнять по словесной инструкции, трудно дается запоминание нужной последовательности действий при восприятии на слух;

• в сложных случаях (у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза) характерна дефицитарностъ (выраженное недоразвитие) отдельных психических функций: зрительного восприятия, пространственной ориенти­ровки, языкового анализа (на уровне текста, предложения, сло­ва), фонематического слуха, кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, арти­куляционной моторики), памяти, интегративных функций (координации в системах «глаз - рука», «ухо - рука», «ухо - глаз -рука»), устной речи, мышления. Эти функции называют школьно-значимыми, так как уровень их сформированности существен­но влияет па темп и качество формирования школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);

• в сложных случаях (у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза) отмечается недораз­витие операциональных компонентов мышления, особенно на уровне словесно-логического мышления. Поэтому им сложно осоз­навать разницу между общими и частными понятиями, устанав­ливать причинно-следственные и другие связи и отношения; наблюдаются затруднения при выполнении сложных обобщений, склонность к детализации;

• характерна бедность представлений, значительно меньше запас элементарных знаний и умений, необходимых для успеш­ного усвоения школьной программы.

Вышеназванные особенности развития детей могут приво­дить к трудностям в учении трех видов:

1) трудности осуществления учения как деятельности;

2) трудности формирования отдельных школьных навыков (чтения, письма, счета, решения задач и др.);

3) трудности осмысления учебной информации.

Таким образом, трудности, испытываемые детьми данной категории в процессе учения, обусловлены специфическими осо­бенностями их развития, что в общем виде выражается в недостаточной готовности к школьному обучению - личностной, эмо­ционально-волевой, интеллектуальной. Поэтому целью коррекционной работы учителя-дефектолога со школьниками этой группы является, прежде всего, устранение причин, из-за кото­рых учащиеся испытывают трудности в учении, что выражается в развитии общих способностей к учению в рамках личностной, эмоционально-волевой и интеллектуальной сфер.¹

¹К вопросу о терминологии. На наш взгляд, детей данной категории целе­сообразнее называть «дети с трудностями в учении», а трудности в обучении этих детей испытывают педагоги.

Особенности развития младших школьников с трудностями в обучении указывают на основные направления коррекционной работы с этой группой учащихся, которые можно объеди­нить в следующие три блока: