§ 2.3. Результаты формирующего эксперимента и их анализ
Главной трудностью в организации формирующего эксперимента было преодоление скованности учащихся и большого количества неточностей в выполнении упражнений. Каждый этап программы был достаточно сложным для детей.
Большие затруднения вызывало задание на зеркальное рисование. Дети в основном стремились рисовать по очереди левой и правой руками. Так же по началу трудным для выполнения оказались упражнения на выявление закономерности. Сложно было преодолеть отсутствие у ребят стремления к точному выполнению упражнений. Большинство из этих трудностей были преодолены к окончанию программы.
Для того чтобы проверить, на сколько эффективна для комплексного развития школьной зрелости был модифицированный нами вариант игры, мы повторно провели констатирующий срез.
Как видно из рис.7, в контрольном и экспериментальном классах преобладают учащиеся со средним и выше среднего уровнями школьной зрелости. Низкий уровень демонстрируют в контрольном классе 29 % учащихся, в экспериментальном – 17 %, на среднем уровне в контрольном и экспериментальном классах находится по 55 и 42 % учащихся соответственно.
Рис.7. Уровни школьной зрелости в контрольном (К) и экспериментальном (Э) классах после формирующего эксперимента.
Н – низкий, С – средний, ВС – выше среднего, В – высокий
Уровень выше среднего демонстрируют в контрольном классе 8 % учащихся, в экспериментальном – 27 %, на высоком уровне в контрольном и экспериментальном классах находится по 8 и 14 % учащихся соответственно.
Для лучшего понимания, проанализируем отдельные компоненты школьной зрелости учащихся контрольного и экспериментального классов.
Рис.8. Уровни социальная зрелости в контрольном (К) и экспериментальном (Э) классах по данным второго констатирующего среза.
Н – низкий, С – средний, ВС – выше среднего, В – высокий
Как видно из рис.8, низкий уровень социальной зрелости демонстрируют от 20 до 17 % учащихся в контрольном и экспериментальном классах соответственно. Это означает, что дети затрудняются или отвечают неправильно в большинстве случаев. Дают не полные и не соответствующие данному вопросу ответы.
Средним уровнем отличаются от 54 до 47% учащихся. На большинство вопросов дают правильные, но недостаточно полные ответы.
Уровень выше среднего демонстрируют от 20 до 17 % учащихся. На большинство вопросов одного (двух) пунктов они дают правильные ответы и достаточно полные.
Высокий уровень демонстрируют от 6 до 13 % учащихся в контрольном и экспериментальном классах соответственно. На все вопросы дают ответы, соответствующие поставленному вопросу и достаточно полные (полный домашний адрес с названием города, может вычислить, сколько ему будет лет (с точностью до месяцев)).
Рис.9. Уровни развития тонкой моторики кисти руки в контрольном (К) и экспериментальном (Э) классах по данным второго констатирующего среза.
Н – низкий, С – средний, ВС – выше среднего, В – высокий
Как видно из рис.9. низкий уровень тонкой моторики кисти руки демонстрируют от 41 до 15 % учащихся в контрольном и экспериментальном классе соответственно. Это означает, что скопированный учениками текст представляет собой отдельные или сплошные каракули, среди которых нельзя выделить нечто похожее на буквы.
Средним уровнем отличаются от 41 до 30 % учащихся. По результатам методики на буквы образца похожи от 4 до 2 букв, их величина может не соответствовать образцу.
Уровень выше среднего демонстрируют от 14 до 47 % детей. Это означает, что скопированную фразу можно прочитать, их величина букв близка к образцу, и их прямота не обязательна.
Высоким уровнем отличаются от 4 до 8 % детей в контрольном и экспериментальном классе соответственно. Скопированную фразу можно прочитать. Она отчетливо разделена на три слова. Размеры букв не более чем в два раза превышают размеры букв образца. Наклон букв может не соответствовать образцу.
Рис.10. Уровни развития представлений о множественности предметов и понятии о грамматических конструкциях в контрольном (К) и экспериментальном (Э) классах по данным второго констатирующего среза.
Н – низкий, С – средний, ВС – выше среднего, В – высокий
Как видно из рис.4. низкий уровень развития представлений о множественности предметов демонстрируют от 29 до 30 учащихся в контрольном и экспериментальном классе соответственно. Это означает, что ребенок допустил более 8 ошибок (при изменении существительного).
Средним уровнем отличаются от 55 до 30 % учащихся. Допущено от 5 до 7 ошибок.
Уровень выше среднего демонстрируют от 8 до 26 % детей. Это означает, что учащимися было допущено от 2 до 5 ошибок.
Высокий уровень демонстрируют от 8 до 8 % учащихся в контрольном и экспериментальном классе соответственно. Это означает, что ребенок допустил не более двух ошибок
Рис.11. Уровни развития произвольности детей.
Н – низкий, С – средний, ВС – выше среднего, В – высокий
Как видно из рис.11. низкий уровень развития произвольности демонстрируют от 33 до 17 учащихся в контрольном и экспериментальном классе соответственно. Это означает, что детям данного уровня, при выполнении диктанта не удалось правильно воспроизвести ни один участок.
Средний уровень демонстрируют от 41 до 26 % учащихся. Это означает, что по результатам методики дети допустили ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участков.
Уровнем выше среднего от 25 до 47 % учащихся в контрольном и экспериментальном классе. Правильно воспроизведенных участков больше, чем ошибок
Высокий уровень демонстрируют 8 % учащихся экспериментального класса. Так же следует заметить, что в данном компоненте нами не было выявлено высокого уровня в контрольном классе. Детям не удалось воспроизвести узоры верно.
Рис.12. Уровни развития словесно-логического мышления.
Н – низкий, С – средний, ВС – выше среднего, В – высокий
Как видно из рис.12. развития словесно-логического мышления демонстрируют от 25 до 22 учащихся в контрольном и экспериментальном классе соответственно. У детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций.
Средний уровень демонстрируют 55 до 39 % учащихся. Выполнение мыслительных операций осуществляется в «зоне ближайшего развития».
Уровнем выше среднего отличаются от 12 до 26 % учащихся. Выполнили 6-8 заданий с первого(второго) предъявления.
Высокий уровень демонстрируют от 8 до 13 % учащихся в контрольном и экспериментальном классе соответственно. У детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение.
Проведенные нами занятия с использованием модифицированной игры «Город Мастеров» показали свою эффективность, то есть мы подтвердили гипотезу нашего исследования.
Все полученные данные были подвергнуты статистической обработке. Для оценивания достоверности различия нами был применен U – критерий Манна-Уитни.
Статистическая проверка показала, что различия в уровне развития школьной зрелости младших школьников в экспериментальном и контрольном классах после эксперимента достоверны на 95% уровня значимости, что подтверждает нашу гипотезу:
Выводы по 2 главе
Младшие школьники характеризуются различными уровнями развития школьной зрелости, хотя преобладают ее низкий и средний уровни. Характеристики отдельных компонентов в сферах школьной зрелости в целом совпадают с общей картиной, исключение составляет только эмоционально-волевая зрелость, для которой не выявлен высокий уровень развития.
С помощью подобранных нами диагностических методик нам удалось определить следующие уровни: детей с низким уровнем – 43% в контрольном и 34% в экспериментальном классах; средним уровнем – 50% контрольном и 40% в экспериментальном классах; уровень ниже среднего показали 8 и 13% в контрольном и экспериментальном классах соответственно; высокий уровень – 8% учащихся в контрольном и 4% в контрольном и 4% кспериментальном классах соответственно; высокий уровень –дующие уровнии контрольном классах после эксперимен экспериментальном классах.
С учетом выявленных возрастных и индивидуальных особенностей учащихся нами была модифицирована ролевая игра «Город Мастеров» для комплексного повышения уровня школьной зрелости.
Анализ динамики изменения уровня школьной зрелости детей после формирующего эксперимента показал, что в результате проведенных занятий что низкий уровень снизился с 43% до 17%, средний уровень повысился с 40% до 42%, уровень выше среднего повысился 13% до 27%, а высокий с 4% до 8%.
В контрольной группе динамика изменений не столь значительна: низкий уровень снизился с 34% до 29%, средний уровень повысился с 50% до 55%, уровень выше среднего и высокий не изменились.
Статистическая проверка показала, что различия в уровне развития школьной зрелости у младших школьников в контрольном и экспериментальном классах после эксперимента достоверны на 95% уровня значимости, что подтверждает нашу гипотезу: Улучшению показателей школьной зрелости будет способствовать использование модифицированного варианта ролевой игры «Город мастеров», дополненного играми-упражнениями для комплексного воздействия на все компоненты социальной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер.
Заключение
Как показывает практика, залогом успешности в обучении является необходимый и достаточный уровень школьной зрелости, современные же исследования показывают, что у 30 – 40% детей, как правило, недостаточно сформированы ее социальная, интеллектуальная и эмоционально-волевая сферы.
Под термином «школьная зрелость» понимают такое состояние психики и организма ребенка, когда он по своим интеллектуальным, эмоциональным и социальным характеристикам становится способным посещать школу и учиться в ней. Школьная зрелость – многокомпонентное образование, в структуре которого принято выделять следующие сферы: социальная (коммуникативность и мотивация), интеллектуальная (мышление, речь, мелкая моторика) и эмоциональная (произвольность и нормативность).
Социальная зрелость определяется сформированностью потребности ребенка общаться с другими детьми, участвовать в групповом взаимодействии, принимать и подчиняться интересам и обычаям детских групп. Этот компонент школьной зрелости включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы эффективно общаться с другими участниками учебного процесса (одноклассниками и учителями). В наиболее широком понимании социальная зрелость – это способность ребенка брать на себя выполнять социальную роль школьника. Она выражается в отношении ребенка к школе и учебной деятельности, к учителям и самому себе как ученику.
В младшем школьном возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчинительных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания
Интеллектуальная зрелость предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Интеллектуальная зрелость также предполагает развитие тонкой моторики руки и зрительно - двигательной координации.
Для повышения уровня развития мышления и речи очень большое значение имеет участие ребенка в коллективных играх во внеурочное время, выполнение ролей, требующих принятия каких-либо решений, активное речевое общение с другими детьми.
Как показывает практика, значительное число детей 6-7 лет, приходящих в школу имеет крайне низкий уровень развития моторных навыков, что очень ярко проявляется в неумении начертить прямую линию, написать печатную букву по образцу, вырезать из бумаги и аккуратно вклеить, рисовать. Нередко оказывается, что у детей этого возраста недочтаточно сформирована координация и точность движений, многие дети не владеют своим телом.
Зрелость в эмоционально-волевой области предполагает умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия; умение ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме; умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу.
Сформированность внутренней позиции школьника позволяет ему включаться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей или, другими словами, произвольном поведении ученика. Данный компонент включает в себя и определенный уровень развития мотивационной сферы. Дети с недостаточно сформированной произвольностью хуже включаются в процессе обучения, и даже при нормальном уровне интеллектуального развития такие школьники могут попасть в группу неуспевающих.
Нами был подобран диагностический инструментарий для определения уровня школьной зрелости и ее компонентов. Его реализация позволила заключить, что младшие школьники характеризуются различными уровнями развития школьной зрелости, хотя преобладают ее низкий и средний уровни. Характеристики отдельных компонентов в сферах школьной зрелости в целом совпадают с общей картиной, исключение составляет только эмоционально-волевая зрелость, для которой не выявлен высокий уровень развития.
В соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями младших школьников была модифицирована ролевая игра «Город мастеров».
В своей работе мы опирались на известное в педагогике положение,
что игра это один из видов деятельности – яркая и неповторимая часть жизни
ребенка, гармонично вплетающаяся в учебно-воспитательный процесс. Игра
ребенка это и условие наиболее интенсивного развития личности, и фактор
становления основ самосознания и ценностных ориентаций, и способ освоения основных видов учебной деятельности, и средство выражения первых творческих потенций ребенка, его индивидуальности. А кроме того, именно в процессе игры, ребенок имеет возможность бесконфликтно преодолевать, имеющиеся у него учебные затруднения.
Проведенный формирующий эксперимент показал, что применение модифицированной ролевой игры способствует комплексному повышению школьной зрелости младших школьников. Таким образом, главная цель исследования достигнута
Библиографический список
.Анастази А. Психологическое тестирование: кн.2/Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М.,1982.
Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.,1987.
Айзман Р.И., Жарова Г.Н., Айзман Л.К.,Савинков А.И., Забрамная С.Д. и другие Подготовка ребенка к школе. – М., 1992.
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов – на – Дону.,1999.
Битянова М.Р., Азарова Т.В. и другие Работа психолога в начальной школе. – М.,1998
Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. – М., 1979 (Развитие мышление школьника: 5 – 118)
Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. – М.,1994.
Богомолов В. Тестирование детей. – Ростов – на – Дону, 2005. – 352с.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.,1968.
Венгер Л.А. Готов ли ваш ребенок к школе. – М., 1994.
Венгер А.Л., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста – Томск.,1993.
Выготский Л.С. Педагогическая психология – М., 1991
Гуревич К.М. Индивидуально – психологические особенности школьников. – М., 1988 (Младший школьник: 24-31)
Гладких В.И. Об индивидуальном подходе к учащимся в школе и семье. – Пенза.,1958.
Гессен С.И. Основы педагогики. – М.,1995.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 (Психологическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности: 163-213)
Диагностика готовности детей к обучению в школе/ Сост. Г.Т.Дмитриев. – М.,1994.
Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации – М., 1994.
Жуйко С.Р. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку. – М.,1979.
Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. – М.: АПН РСФСР Институт дошкольного воспитания, 1963. – 198 с.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. – М., 1968.
Запарожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. – М., 1986. – Т.1 (Учение Ж Пиаже и психическое развитие ребенка: 216 – 221. Проблемы развития психики ребенка: 223 – 232. Возрастные периоды психического развития ребенка: 233 – 235, 248 – 257)
Йирасек Я. Диагностика школьной зрелости // Диагностика психического развития / Под ред. И. Шванцары. М., 1987
Калугин М.А., Новотворцев Н.В. Подготовка детей к школе. Развитие речи, логического мышления и познавательных способностей дошкольников. СП, 1997
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.,1993.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет. – М.,1998.
Лерер И.Я. Дидактическая система методов обучения. – М.,1976.
Лурия А.Р. Язык и сознание – М., 1979
Лисина Н.И., Копчеля Г.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. – Кишенев, 1987.
Маркова А.К. Психология обучения подростка. – М., 1995 (Резервы познавательных возможностей в среднем школьном возрасте: 16 – 26)
Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.,1986.
Начальные классы. Программа (1 – 3). – М.,1994.
Немов Р.С. Психология. – М.,1994.
Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при переходе от дошкольного к школьному возрасту. – М.,1988.
Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2т. – М., 1983. – Т.1 (К теории развития психики ребенка: 281 – 302)
Новгородцева Н.В. Развитие речи детей 2. – Ярославль, 1997
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. – М., 1981
Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.,1998
Особенности психического развития детей 6 – 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. – М.,1988.
Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: издательство ГНОМиД, 2000. – 160 с.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М., 1999.
Петров А.В. Игротека «Ловкие ручки» обучает и воспитывает: Методическое пособие.- Великий Новгород: НовГУ им Ярослава Мудрого, 2002.
Подъяков Н.М. Мышление дошкольника. – М., 1972 (Формирование у дошкольников обобщенных способов практического исследования ситуации: 122 – 123. Формирование наглядно – образного мышления у дошкольников: 162 – 237)
Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников. – М., 1978.
Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. – М.,1975.
Рубинштейн С.П. Основы общей психологии: в 2 т. – М., 1989 - Т.1 (Развитие мышления ребенка: 400 – 442. Развитие речи у детей: 460 – 482)
Саловайнен Х.М. Побуждение у детей интереса к чтению. – М.,1990.
Селиванов В.И. Воля и ее воспитание. – М., 1976 (Развитие воли у детей: 18 – 28. Воспитание воли школьников: 28 – 61)
Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. – М., 1987 – Т.1 (Психология ребенка и подростка: 163 – 185)
Субботский Е.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка). – М., 1978 (У истоков морали: 33 – 56)
Совершенствование обучения младших школьников. – М., 1984
Усова А.П. Роль игры в организации деятельности детей. – М.: Просвещение, 1975. – 153 с.
Фридмае Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: книга для учителя. – М., 1987 (Основные принципы организации и проведения учебного процесса: 9 – 62. Организация учебно – познавательной деятельности (передовой педагогический опыт): 63 – 176. Модель учебной деятельности учащегося: 178 – 184)
Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В.Занкова. проблемы и перспективы. – М.,1999.
Ярошевский М.Г. История психологии. – М.,1966.