К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин (остаточных явлений легких повреждений центральной нервной системы или ее функциональной незрелости, соматической ослабленности, церебрастенических состояний, незрелости эмоционально-волевой сферы по типу психофизического инфантилизма, а также педагогической запущенности в результате неблагоприятных социально-педагогических условий на ранних этапах онтогенеза ребенка). купить плиту для ресторана

Единых принципов систематики пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время не существует. Г.Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделяет следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

1. интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;

2. интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

3. нарушения при различных формах инфантилизма;

4. вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;

5. функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

М.С. Певзнер в группе детей с задержкой психического развития описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении.

К.С. Лебединской предложена клиническая систематика задержки психического развития по этиопатогенетическому принципу. Выделено 4 основных варианта ЗПР:

1. конституционального,

2. соматогенного,

3. психогенного,

4. церебрально-органического происхождения.

Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

На основе патогенетического принципа В.В. Ковалев все пограничные формы интеллектуальной недостаточности условно разделил на четыре группы:

1. дизонтогенетические формы, при которых недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;

2. энцефалопатические формы, в основе которых лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;

3. интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами анализаторов и органов чувств (слуха, зрения) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;

4. интеллектуальная недостаточность, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства («социо-культуральная умственная отсталость» по терминологии, принятой Американской ассоциацией по проблеме умственной неполноценности).

Хотя в каждой из названных групп ведущая роль в патогенезе отводится какому-либо одному фактору, в происхождении интеллектуальной недостаточности обычно участвуют и другие патогенетические факторы. Внутри основных четырех групп выделяются варианты на основе клинико-психопатологического критерия.

Определение и клинические проявления общего недоразвития речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведённых Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50 – 60-х годах ХХ в. [32]. Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

По мнению Р.Е.Левиной [32] при общем недоразвитии речи отмечается позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.

Также Р.Е.Левина с сотрудниками разработала психолого-педагогическую классификацию. В основе которой лежат лингвистические и психологические критерии. В соответствии с данными критериями в психолого-педагогической классификации выделяют две группы речевых расстройств:

1 группа - нарушение средств общения;

2 группа – расстройства применения средств речевого общения (заикание).

К первой группе речевых нарушений, по Р.Е.Левиной [32], относится фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): алалии, дизартрии, ринолалии.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Р.Е.Левина [32] выделила три уровня её недоразвития.

Характеристика первого уровня: речь либо полностью отсутствует или имеются лишь элементы речи. Активный словарь детей состоит из небольшого числа звукоподражаний и звуковых комплексов. Фразовая речь отсутствует, дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечёткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков.

Характеристика второго уровня: в речи ребёнка довольно большое количество слов, но слова неточные по значению и звуковому оформлению.

Появляется простое нераспространённое предложение, однако связи в предложении ещё грамматически не оформлены. В речи многие звуки отсутствуют, заменяются или произносятся искаженно. Фонематическое развитие детей значительно отстаёт от нормы.

Характеристика третьего уровня: обиходная речь детей более или менее развёрнутая, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетического, лексического и грамматического строя речи. В устной речи обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, на первом и втором уровнях развития речи.

Термин общее недоразвитие речи отражает феноменологический подход к нарушению речевого развития. По мнению Е.М.Мастюковой [18] такой подход не претендует на патогенетический анализ структуры дефекта.

Специальные исследования детей с общим недоразвитием показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития. По данным Е.М.Мастюковой [18] их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложнённый вариант общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложнённый вариант общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически-энцефалопатический симптомокомплекс нарушений. При обследовании этих детей выявляется яркая неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания центральной нервной системы, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются:

- гипертензионно-гидроцефальный синдром;

- церебростенический синдром;

- синдромы двигательных расстройств.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически определяется как моторная алалия. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

1.2.2 Нарушения лексико-грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи

Р.Е. Левина и Н.А. Никашина [32] говорят, что несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3 – 4 годам, а иногда и к 5-и годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. Речь детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой [17] показала ограниченность импрессивной речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития.

По мнению Н.С. Жуковой [18] время появления первых слов у детей с общим недоразвитием речи не имеет резкого отличия от нормы, хотя уже первые слова могут сигнализировать о неблагополучном начале развития речи: «ма» (вместо «мама»), «па» (вместо «папа») или слово «мама» относят к отйу и другим лицам. Автор утверждает, что яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребёнка словам.

Словарный состав детей с общим недоразвитием речи, по мнению Л.Ф. Спировой [52], различен: есть дети, дающие 70% правильных ответов, наряду с этим есть такие, которые называют всего 10% предъявленных картинок. 83% детей имеют значительное отставание в развитии словарного запаса, 17% называют более 50% предъявленных картинок. Бедность словаря проявляется как в незнании многих слов, так и в неумении отобрать из словарного запаса и правильно употребить в речи знакомые слова.

По мнению Н.С. Жуковой [18], для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Характерной особенностью грамматического строя речи детей с общим недоразвитием речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и тоже слово в одной и той же синтаксической конструкции может использоваться ребёнком разнотипно, а появление правильных форм слова не ведёт к динамическому изживанию старого стереотипа.

Л.Ф. Спирова [52] среди ошибок, допускаемых детьми с общим недоразвитием речи, выделяет три группы: замены одного названия другим на основе смыслового сближения; употребление слова в неправильной грамматической форме и полное неумение назвать слово; отказ от выполнения задания. Бывают случаи своеобразного использования слова, связанного с неверным пониманием значения слова. Овладевая нормами предложно-падежного управления, дошкольники испытывают большие трудности, обусловленные с одной стороны недостаточной сформированностью знаний о тех значениях, которые имеют те или иные предлоги, а с другой стороны, неумением различать лексико-семантические, морфологические значения управляющих слов. Первое место по количеству ошибок (67,2%) – пропуски предлогов, но зачастую даже если ребёнок правильно использует предлог, то падежное окончание неверно (15,5%).

Таким образом, дети с общим недоразвитие речи обладают пониженной способностью как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Определение задержки психического развития

В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития», предложенные Г.Е.Сухаревой [53]. Состояния относимые к ЗПР, являются

составной частью более широкого понятия - «пограничная интеллектуальная недостаточность». К данной группе расстройств относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояния лёгкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией. Этой проблеме посвящено значительное число исследований, однако до настоящего времени не существует общепринятой терминологии, не уточнены рамки этих состояний. Задержка психического развития характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися от олигофрении, и имеют тенденцию к компенсации и обратному развитию. Следует отметить, что широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большинство их отличается более стойкой, хотя и лёгкой, интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратному развитию, возможной только в условиях специального обучения и воспитания.

Наличие подобной группы детей обратило на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные». В.П. Кащенко [22] ввёл термин «детская дефективность». Также отечественной литературе для обозначения подобных состояний существовал такие термин «исключительные дети», он заимствован из американской литературы того времени. В.П. Кащенко и Г.В. Мурашев [22] относят к исключительным детям: детей с физическими недостатками, слабо-одарённых, с недостатками речи, чтения, письма, детей нервных, трудных, детей с невропатическими и психопатическими конституциями. Помимо того, к числу «исключительных» относят высоко одарённых, необычайно талантливых детей. П.П. Блонский [4] использовал термин «умственно недоразвитые», объясняя его так: это дети, находящиеся между умственноотсталыми и нормальными детьми.

З. Тржесоглава [55] использует термин лёгкая мозговая дисфункция. Этот термин возник в 60-е годы в Чехословакии в результате необходимости объединить различные точки зрения, создать классификацию всех наблюдений детей с нарушениями исходно более лёгкими, чем двигательные и интеллектуальные. До этого детские неврологи часто использовали термин «лёгкое повреждение мозга». В 1962 году на конференции приняли решение использовать термин «легкая мозговая дисфункция». В 1963 году комиссия, представленная двенадцатью крупными специалистами выработала определение лёгкой мозговой дисфункции – это дети со сниженным, нормальным или повышенным интеллектом, с разными нарушениями в поведении и учёбе.

В международной статистической классификации болезней 9-го пересмотра 1982 г. под задержкой психического развития понимается группа расстройств, при которых главным признаком является специфическая задержка в развитии, отличная от олигофрений.

В.В.Лебединский [30] определяет задержанное развитие как полиморфную группу, представленную разнообразными вариантами инфантилизма, нарушениями школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций и т.д. В отличие от умственной отсталости, характеризуется порциальной ретордацией и разными степенями обратимости.

У клиницистов-практиков иногда [9,53] возникает вопрос: насколько целесообразно использование термина «задержка психического развития», терминологически подразумевающего именно явления недоразвития. Неслучайно существуют упорные попытки замены понятия «задержка психического развития» понятием «пограничная умственная отсталость».

Однако термин «задержка психического развития» оправдан как с теоретических позиций, так и с точки зрения практики. Когда речь идёт о детском возрасте и раннем времени поражения, клиническая картина дизонтогенеза не может быть ограничена только симптомами повреждения. И в самой дефектной функции повреждение будет снижать темп её дальнейшего развития. Но для понимания механизма «задержки» гораздо более важны два других фактора. С одной стороны, повреждённые функции будут замедлять темп общего развития, очевидно, через недоразвитие ряда других, промежуточных механизмов. С другой – замедление общего темпа развития мозга связано и непосредственно с самим действием органического повреждения.