Период ранней юности. Процесс развития личности в коллективах— специфическая особенность юности, по своим временным параметрам выходя­щая за границы старшего школьного возраста, который может быть обозначен как период ранней юности.

Адаптация, инди­видуализация и интеграция личности в трудовом коллективе обеспечивают становление зрелой личности челове­ка и являются условием формирования самого коллектива. Ор­ганическая интеграция личности в высокоразвитой группе, таким образом, означает, что характеристики коллектива высту­пают как характеристики личности (групповое как личностное, личностное как групповое).

1. Семинар : совместная деятельность как фактор развития человеческого индивида.

1.Значение совместной деятельности и динамика ее проявления в историческом аспекте.

Совместная дея­тельность является важнейшим коллективо-образующим фактором в детских и подростковых группах, как и в любом другом сообществе,— это способность «жить и работать сообща» (Н. К. Крупская).

Л. С. Выготский подчеркивал роль совместной деятельности для развития психики человека, показав, что «внутренние» психиче­ские процессы выступают преобразованными формами «внеш­ней» коллективной деятельности людей, результатом их сотрудничества

В истории человечества совместная деятельность детей бы­ла частью производительного труда взрослых.

В первобытном обществе (а также в современных архаичных культурах) дети являлись равноправными членами общины, ввиду отсутствия резкой грани между ними и взрослыми в совместно осуществ­ляемой деятельности. Дети были включены в посильные фор­мы не только самообслуживания, но и участвовали в охоте, обработке земли, уходе за животными и пр. Непосредственное участие детей в жизни взрослых проявлялось также в торже­ствах и отдыхе, некоторых ритуалах и праздниках. К этому периоду относится создание первых самостоятельных детских сообществ. Исследования, проведенные в некоторых архаичных культурах Центральной Африки, свидетельствуют о том, что уже с 4—5 лет мальчики большую часть времени проводят со сверстниками, начинают охотиться, ставить западни, умеют управлять лодкой и т. д. В 6—8 лет дети могут жить почти со­вершенно самостоятельно, нередко в отдельной хижине, и вес­ти образ жизни, близкий к взрослому. В истории культу­ры совместная деятельность детей возникла как их общая дея­тельность со взрослыми на основе трудовых, бытовых и риту­альных форм жизнедеятельности.

С развитием и усложнением средств производства совмест­ная деятельность детей постепенно начинает отделяться от труда взрослых, приобретая при этом черты подражания ему. Появляются игрушки как символическая замена реальных ору­дий труда. Детство удлиняется, у детей высвобождается время для идеального воссоздания в условных формах жизни взрос­лых— появляется игра. В этот период возникают, как отмеча­ет Д. Б. Эльконин, детские сообщества, в которых дети, осво­божденные от забот о собственном пропитании, но органичес­ки связанные с жизнью общества, начинают играть, заимствуя игровую технику из ритуалов взрослых.

Вместе с тем, с усложнением и ростом производительных сил возникает необходимость в коллективном обучении детей: военному искусству, ремеслу, навыкам счета и письма и пр. Де­тей собирают в стенах особых учебных заведений (школ), где организуется их учебная деятельность, приобретающая особый характер. Оставаясь по внешней форме совместной, она оказа­лась фактически индивидуальной — каждый ученик решал свои учебные задачи самостоятельно и мог надеяться только на себя и на помощь со стороны учителя. В условиях учебной дея­тельности жесткая ролевая структура («учитель — ученики») не только не предполагала, а запрещала контакты между детьми. Например, подсказка как непосредственная форма помощи то­варищу во время учебных занятий всегда оценивалась резко отрицательно. В процессе учебы потребность в общении и взаимодействии со сверстниками дети могли реализовать лишь во внеучебной деятельности.

Стадии развития совместной деятельности детей

1. Первая стадия раз­вития — младенчество.

Именно в самом ран­нем возрасте возникает эмоциональная совместность в диаде «взрослый — ребенок». При этом важно отношение к ребенку ухаживающего за ним взрослого.

─ Отношение к ребенку как к «объекту», который пеленают, кормят, моют, но с которым не взаимодействуют и не общаются, приводит к явлениям госпитализма — задержке психического и физического развития (вызванное дефицитом общения со взрослыми). Эмоцио­нальная холодность матери, не уделяющей ребенку необходи­мого внимания, также может привести к скрытым формам госпитализма.

┼ В то же время эмоционально теплые взаимоотно­шения взрослого и ребенка (нежные обращения к нему, ласко­вые прикосновения и поглаживания) приводят уже па первом году жизни младенца к положительно окрашенному восприя­тию им окружающего, к «доверию к миру».

Отношение к свер­стникам у младенца носит характер заинтересованности: дети, пугающиеся незнакомого взрослого, дают положительные реак­ции на незнакомого ребенка. Если же с помощью зеркал мла­денцу демонстрируют его собственное отражение, он отвечает на это восхищением.

2. Вторая стадия развития совместной деятельности прихо­дится на ранний дошкольный возраст. Дети этого возраста, находясь в обществе сверстников, соблюдают «дисциплину рас­стояния»: они сосредоточены на себе и наблюдают друг за дру­гом издалека; изредка завязываются кратковременные контак­ты, в которых для ребенка сверстник выступает как неживой объект, в чем-то подобный игрушке.

Особенно наглядно эта особенность проступает в детской эгоцентрической речи, «речи для себя» (Л. С. Выготский). При этом ребенок не пытается стать на точку зрения собеседника, воздействовать на него, его речь обращена к себе самому, а не к другому человеку.

Дея­тельность в группе детей этого возраста образует лишь фор­мальное единство по месту, времени и действию. Хотя здесь имеет место ярко выраженный общий эмоциональный фон, в такой группе деятельность протекает параллельно, «рядом», это стадия предсотрудничества со сверстниками.

3. Третья стадия развития совместной деятельности специ­фична для среднего дошкольного возраста.

В этом возрасте появляется совместное действие между детьми, пока еще в зна­чительной степени как механическое слияние действий; соучас­тие, взаимное согласование выражены минимально. Но здесь уже появляются элементы сотрудничества, которые проявляют­ся в установлении контактов со сверстниками, в объединении детей на основе взаимного интереса к игре, в появлении изби­рательных отношений симпатий-антипатий.

У ребенка рождает­ся субъектное отношение к сверстнику как к партнеру по совместной деятельности, без которого «играть неинтересно».

4. Четвертая стадия развития совместной деятельности ха­рактерна для старшего дошкольного — младшего школьного возраста, когда появляются так называемые «играющие кол­лективы», в которых существует общность требований, согласо­ванность действий, единство «общественного мнения» по поводу тех или иных аспектов сотрудничества в игре, общественно по­лезном труде, учебе. Ребенок в своих взаимоотношениях со сверстниками начинает принимать во внимание их интересы и в ряде случаев руководствоваться оценкой их нравственных ка­честв.

Сверстник выступает для него не только как средство успешности совместной деятельности, но и как ее цель. Про­является чувство «Мы», формируется умение подчиняться кол­лективной дисциплине и в то же время отстаивать свои пра­ва, соотнося личные интересы с общественными, групповыми.

5. Пятая стадия наиболее рельефно проявляется в подрост­ковом возрасте.

Формирующаяся деятельность в этом возрасте приобретает характер развитого сотрудничества на основе самостоятельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, общей «расстановки сил» и общего предвосхищения ее результатов. Взаимоотношения становятся все более избира­тельными, появляются устойчивые дружеские пары, как одно­полые, так и разнополые. Именно в этом возрасте отчетливо проявляется интерес к внутреннему миру человека, происходит «открытие Я» (И. С. Кон).

Отношение к значимому и рефе­рентному сверстнику у подростков приобретает свойства пари­тетности, т. е. отношений равенства прав и обязанностей чле­нов группы.

6. Шестая стадия развития совместной деятельности ярко выступает в раннем юношеском возрасте.

Уровень коллектив­ной жизни у юношей и девушек значительно выше, чем у под­ростков, чему немало способствуют различные формы общест­венно полезного труда учащихся: участие их в шефской работе с малышами, «трудовые десанты» на предприятия и в колхо­зы и пр. Повышается социальная значимость целей и содер­жания совместной деятельности, расширяется общественно-по­литический и идеологический кругозор юношей и девушек. Это проявляется в их участии в агитбригадах, вечерах, диспутах. Максимально выраженная в этом возрасте потребность в об­щении реализуется в различных неформальных группах, совместная деятельность в которых может принимать как просоциальную, так иногда и асоциальную и даже антисоциальную направленность, что может приводить к групповым правона­рушениям.

2.Виды совместной дея­тельности

В настоящее время большая часть различных видов совме­стной деятельности в группах детей и подростков является регламентированной, т. е. подчиненной социальным тре­бованиям и контролю со стороны взрослых.

К регламентиро­ванным относятся:

• трудовая совместная деятельность детей в детских садах, школах, временных коллективах пионерских ла­герей и др. — это работа по самообслуживанию и посильные формы общественно полезного труда. Современные подростки и юноши включены в производительные формы трудовой сов­местной деятельности в учебно-производственных комбинатах, в летних трудовых лагерях труда и отдыха, участвуют в шеф­ской работе.

• продуктивная совме­стная деятельность детей, которая представляет собой проявле­ние их творческой активности в художественно-изобразительной, технической и конструктивной сферах жизнедеятельности общества. Она осуществляется в кружках и Домах пионеров, на станциях технического творчества, в клубах и дворцах культуры.

• учебная (наиболее строго регламентированная) деятельность детей по приобретению и закреплению знаний, умений и навыков. Однако она традиционно остается в значи­тельной степени протекающей по принципу «рядом, но не вместе». Групповая работа на уроке, протекающая в атмос­фере совместного согласованного взаимодействия учащихся, предполагает обмен продуктами деятельности, обмен информа­цией и знаниями, а также постоянную смену позиции «обуча­ющий — обучаемый», что тем самым обеспечивает возникнове­ние отношений ответственной зависимости и взаимоконтроля, повышает мотивацию обучения, формирует коллективистские взаимоотношения.

Все виды регламентированной совместной деятельности в значительной степени задаются, контролируются и оценивают­ся взрослыми, которые определяют порядок деятельности, ее цели и организацию.

К нерегламентиро­ванным относятся:

• Игровая деятельность (частично регламентированная) — прежде всего ролевая игра, игры с правилами, групповые со­ревновательные игры. Все они относительно автономны и само­деятельны, поскольку в них сами дети определяют их конкрет­ное содержание, осуществляют функции контроля и руководст­ва. Вмешательство взрослых с очевидной целью управления способно лишь разрушить игру, однако «играющий взрослый», т. е. взрослый, которого дети принимают в игру, может ее раз­вить и обогатить.

• самодеятельная организация сферы досуга и общения в группах сверстников. Это так называемые «уличные компании» и получившие в последнее время широкое распространение среди подростков самодеятельные группы по интересам. К ним относятся многочисленные группы любителей джаза и рок-му­зыки, самодеятельные вокально-инструментальные ансамбли, группы технического творчества, литературно-театральные сту­дии и пр. Потребность подростков в самовыражении и само­стоятельности не может полностью удовлетворить существую­щая официальная система организации досуга молодежи. Эта проблема особо остро встает в больших городах, где у подро­стков и юношей, казалось бы, есть все возможности для пол­ноценного и разностороннего отдыха. В силу обособ­ленности и закрытости неформальных молодежных групп и по­тому ослабления возможностей социального контроля усилива­ется податливость подростков групповым влияниям и совмест­ная деятельность в таких группах может приобретать асоциа­льную направленность.

Специфика совместной деятельности в детской группе

В отличие от совместной деятельности взрослых, в результате которой осуществляется производ­ство и воспроизводство объектов материальной и духовной культуры, совместная деятельность детей объективно направлена на усвоение и воспроизведение общественно-исторического опыта и форм че­ловеческих взаимоотношений, хотя субъективно (для ребенка) ее мотивом являются положительные эмоции, обретающие для него особую ценность в условиях общения с другими детьми.

Процесс познания окружающей действительности и овладе­ния человеческими способами деятельности есть процесс кол­лективный, первоначально возникающий в системе «взрослый — ребенок».

Все проявления индивидуальной активности ребенка — раз­личные формы игровых действий, его знания и умения, конст­руктивная и художественная деятельность и т. д. — являются вторичными образованиями, формируемыми в ходе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. Без совместной дея­тельности невозможно существование социальной группы, а значит, невозможно формирование и функционирование дет­ского коллектива.

Основные признаки совместной деятельности

1. Во-первых, совместная деятельность представляет собой единство всех членов группы по месту, времени и действию.

2. Во-вто­рых, все участники совместной деятельности объединены общей целью ее осуществления. Это значит, что индивидуальные це­ли каждого должны совпадать, либо групповая цель должна стать целью каждого участника.

3. В-третьих, совместная деятель­ность предполагает наличие заданной сетки обязанностей членов группы.

4. В-четвертых, совместная деятельность предпо­лагает наличие связей ее участников между собой, их взаи­мозависимость в процессе деятельности. Эти связи существуют в форме вербальных контактов, обмена действиями и оценка­ми.

5. В-пятых, совместная деятельность в детской группе проис­ходит на фоне совместных переживаний, благодаря ко­торым в детской группе особой силы достигают социально-пси­хологические эффекты подражания взрослым и сверстникам, уподобления себя им и их себе.

Признаки, структура и динамика совместной деятельности (Шевандрин)

Под признаками совместной деятельности (СД) обычно по­нимаются ее отличительные особенности как целостного, так и относительно самостоятельного феномена. К основным призна­кам совместной деятельности относится наличие:

1. единой цели для участников, включенных в деятельность;

2. общей мотивации;

3. объединения, совмещения или сопряжения индивидуаль­ных деятельностей (и индивида), понимаемых как образование единого целого;

4. разделения единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распределения между участниками;

5. согласования индивидуальных деятельностей участников, что предусматривает строгую последовательность операций в соответствии с заранее определенной программой. Такое согла­сование обычно ведется с учетом многочисленных характеристик деятельности: пространственных, временных (темпа, интенсивности, ритмичности) и т.д. Оно достигается с помощью управления;

6. управления — важнейшего признака и атрибута СД;

7. единого конечного результата (совокупного продукта),

8. единого пространства и одновременности выполнения индивидуальных деятельностей разными людьми.

Психологическая структура СД включает ряд составляющих: общие цели, мотивы, действия и результаты. Общая цель совмест­ной деятельности — центральный компонент ее структуры. Под целью понимается идеально, представленный общий результат, к которому стремится общность индивидов (групповой субъект). Общая цель может распадаться на более частные и конкретные зада­чи, поэтапное решение которых приближает коллективного субъ­екта к цели. Обязательным компонентом психологической структу­ры СД является общий мотив, побуждающий общность индивидов к совместной деятельности (т.е. непосредственная побудительная сила). Следующий компонент совместной деятельности — совме­стные действия, т.е. такие ее элементы, которые направлены на выполнение текущих (оперативных и достаточно простых) задач СД. Структуру совместной деятельности завершает общий резуль­тат, полученный ее участниками .

А.Н.Леонтьев в "общем потоке деятельности" выделяет от­дельные (особенные) деятельности — по критерию побуждаю­щих их мотивов. Далее идет уровень действий — процессов, подчиняющихся сознательным целям. Наконец, это уровень операций, которые непосредственно зависят от условий дости­жения конкретной цели.

Целевое или предметно-направленное взаимодействие между индивидами (а значит, и между индивидуальными деятельностями) можно в первом приближении принять за "единицу" психологического анализа СД, которая раскрывает ее качест­венную специфику (аналогично тому, как предметное действие составляет специфику индивидуальной).

В совместной деятельности, как правило, используется не­сколько наиболее типичных стратегий поведения ее участников по отношению К партнерам:

а) содействие как результативная помощь другим, активное способствование достижению общих целей СД;

б) противодействие достижению целей другими участниками СД, совершение несогласованных с ними действий, идущих в противовес желаниям, мнениям, поведению партнеров по взаимодействию;

в) уклонение от взаимодействия, т.е. активный уход, избега­ние взаимодействия с партнерами даже в тех случаях, когда ситуация и обстоятельства не только способствуют, но и требуют взаимодействия участников СД для достижения общих целей.

Исследователи выделяют ряд социально-психологических типов взаимодействия. Перечислим их.

1. Сотрудничество: оба партнера по взаимодействию активно помогают друг другу, активно способствуют достижению инди­видуальных целей каждого и общих целей СД.

2. Противоборство: оба партнера противодействуют друг другу и препятствуют достижению индивидуальных целей каждого.

3. Уклонение от взаимодействия, т.е. оба партнера стараются избегать активного сотрудничества.

4. Однонаправленное содействие, когда один из участников СД способствует достижению индивидуальных целей другого, а второй уклоняется от взаимодействия с ним.

5. Однонаправленное противодействие, т.е. один из партне­ров препятствует достижению целей другого, а второй уклоня­ется от взаимодействия с первым.

6. Контрастное взаимодействие: один из участников старается содействовать другому, а второй прибегает к стратегии ак­тивного противодействия первому (в подобных ситуациях такое противодействие может маскироваться в той или иной форме).

7. Компромиссное взаимодействие, когда оба партнера проявляют отдельные элементы как содействия, так и противодействия [120. С. 27-29].

Основные признаки совместной деятельности и свойства субъекта СД тесно взаимосвязаны между собой. Среди основ­ных характеристик субъекта совместной деятельности необходи­мо выделить целенаправленность, мотивированность, уровень целостности (интегрированности), структурированность, согла­сованность, организованность (управляемость), результатив­ность (npoдуктивность) пространственные и временные осо­бенности условий жизнедеятельности.

Целенаправленность группового субъекта деятельности пред­ставляет стремление к основной цели.

Мотивированность как свойство группового субъекта дея­тельности характеризует активное, заинтересованное и дейст­венное отношение (побуждение) к совместной деятельности.

Под целостностью (или интегрированностыо) коллективного субъекта деятельности понимается внутреннее единство состав­ляющих его элементов. Целостность оценивается совокупно­стью следующих параметров: плотность функциональных свя­зей между его членами, показателями которой выступают часто­та и интенсивность контактов между ними; уровень функцио­нальной взаимосвязанности; отношение числа совместно вы­полняемых функций к общему их числу; тип целостности кол­лективного субъекта, проявляющийся в характере доминирую­щих связей между членами коллектива.

Важным свойством группового субъекта деятельности является его структурированность, которая означает четкость и строгость взаимного распределения функций, задач, прав, обязанностей и от­ветственности между членами коллектива, определенность его структуры. Эмпирическими показателями структурированности могут выступать доминирующие способы распределения функций (взаимное дополнение, подстраховка, дублирование), способы при­нятия ответственности за выполнение функций в коллективе (кон­центрация, распределение, диффузия ответственности), характери­стики делового взаимовлияния и др.

Согласованность представляет собой гармоничное сочетание участников группы, взаимную обусловленность их действий. Параметром согласованности является прежде всего тип или ха­рактер согласования (соотношения) действий членов группы, который может оцениваться с помощью следующих показате­лей: доминирующих способов разрешения разногласий и проти­воречий, ведущей "зоны" согласования действий участников группы, уровня конфликтности и типичных способов поведе­ния ее участников в конфликтных ситуациях и т.п.

Организованность обобщенного субъекта деятельности озна­чает упорядоченность, собранность, подчиненность определен­ному порядку выполнения совместной деятельности, способ­ность действовать точно, в соответствии с заранее установлен­ным Планом (планомерность).

Интегральным свойством коллективного субъекта деятельно­сти является его результативность, характеризующая Способ­ность достигать позитивного итога

3.Содержательное своеобразие совместной деятельности. Совместная деятельность как силовое поле (Для чего нуж­на совместная деятельность, каковы ее функ­ции в процессе коллективообразования?).

Совместная деятельность в детской группе является тем «силовым полем», в котором возникают межлич­ностные отношения. Она организует, сплачивает и цементиру­ет эти отношения. Процесс вхож­дения ребенка в социальную группу — будь то игровое объеди­нение, школьный класс или самодеятельный кружок, представ­ляет собой его ориентировку в совместной деятельности, осо­знание ее структуры, включение в нее как соучастника.

Посредством совместной деятельности реализуются отно­шения детей друг к другу (в том числе и дружеские привязан­ности), опредмечиваясь в конкретных действиях, обмене ин­формацией, взаимопомощи.

─ Если цели совместной дея­тельности оказываются сугубо индивидуалистическими, напри­мер в ситуации конкуренции, то отношения между участниками детской группы могут сопровождаться взаимной недоброжела­тельностью и завистью.

┼ Если же цель совместной деятельности является социально значимой для всех и каждого, то и взаимо­отношения оказываются, как правило, построены на содействии, «соучаствовании», коллективистской идентификации.

Сама внешняя структура совместной деятельности, форма ее организации представляет собой важный фактор опосредст­вования межличностных отношений в детской группе.

Проявление межличностных отношений и форми­рование личности ребенка опосредствуют:

• Чем вы­ше степень совместности деятельности детей в группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразо­вания, рельефнее проявляются отношения взаимной согласован­ности, сотрудничества.

• Другой фактор опосредствования — мотивация совмест­ной деятельности детей, которая выступает в условиях отрица­тельного или положительного побуждения, стимулирования — наказания или награды членов группы за успехи и неудачи совместной деятельности, «воспитание радостью» оказывается много действен­нее «отрицательных подкреплений» и страха наказания.

• Наконец, проявление межличностных отношений информи­рование личности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе, то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется.

То, какие взаимоотношения возникнут и укрепятся в детской группе, какой будет сама эта группа, в какой мере она будет способна формировать личность, определяется тем:

• какая сов­местная деятельность объединяет детей или подростков в груп­пу,

• каковы ее цели (индивидуальные или коллективные),

• ка­ково ее содержание (социально ценное или асоциальное),

• ка­кова степень ответственной зависимости всех ее участников.

Совместная деятельность, «продуцируя» межличностные от­ношения, сама при этом является тем средством, с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группе могут быть преобразованы.

Таким образом, в детских и подростковых группах совмест­ная деятельность представляет собой в большей или меньшей степени организованную форму активности индивидов, направ­ленную на овладение и воспроизведение ими общественно-исто­рического опыта и опосредствующую их межличностные от­ношения.

4. Особенности организации совместной деятельности в различные возраста

Детские сады, школы, ВУЗы, техникумы всегда являются каналами социального влияния..

Умение коллективов трудиться — не врожденное свойство личности. Оно формируется на ранних стадиях развития ребен­ка, когда у него закладываются основы взаимоотношений с людьми и идет усвоение норм просоциального поведения. Эти умения появляются главным образом в результате целенаправ­ленной деятельности воспитателей.

Дошкольники. Одной из наиболее ранних форм совместной деятельности со сверстниками в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Там, где по замыслу игры предусмотре­но несколько персонажей, ее участники вступают во взаимодействие. Им приходится, уточняя позиции партнеров, согласо­вывать с ними свои действия, учиться формулировать и предъ­являть требования к другим, самим подчиняясь этим требо­ваниям, и таким образом определять свое место в системе меж­личностных связей.

Уже в начале третьего года жизни в совместной деятельнос­ти дошкольников можно выделить некоторые элементы группо­вой структуры:

Дети 2,5 лет могут само­стоятельно, в элементарных формах организуя взаимодействие в игре, распределять роли, быть «главными» и «подчиненными», т. е. иметь в игре свой статус. Достижение результата не явля­ется тем, ради чего дети организуют совместную деятельность, хотя сюжеты игр, разрабатываемые участниками взаимодейст­вия или предлагаемые педагогами, объединяют детей общим за­мыслом. Чем больше этот замысел, выступающий в роли цели совместной деятельности дошкольников, предполагает объедине­ние индивидуальных усилий, тем больше игра способствует формированию группововых норм совместной деятельности.

К старшему дошкольному возрасту ориентация на совмест­ную деятельность со сверстниками усиливается. И хотя при этом контакты остаются непродолжительными, ситуативными и осуществляются в связи с отдельными действиями («кормлю дочку», «покупаю в магазине продукты»), цели совместной дея­тельности становятся более обобщенными. Основная задача вос­питателя заключается в том, чтобы создавать такие педагоги­ческие ситуации, где в игре и элементарных формах трудовой деятельности могли бы развиваться социальные умения ребен­ка: такие, например, как умение прийти на помощь товарищу, понять его состояние, осуществлять контроль за действиями «по правилам» и т. д.

Накопленных дошкольниками впечатлений и жизненного опыта явно недостаточно, чтобы самостоятельно организовать совместную деятельность, обладающую потенциалом воспиты­вающих воздействий. Воспитателю необходимо организовывать совместную деятельность с учетом возрастных особенностей до­школьников и вести их:

• от игр одиночных к играм «рядом»,

• от игр «рядом» к играющим группам, предполагающим взаимодей­ствие,

• от играющих групп к играющим коллекти­вам.

Безусловно, в дошкольном возрасте детские объединения еще не могут быть коллективами в полном смысле этого слова, т. е. группами высокого уровня развития. Однако этот возраст является важнейшим этапом накопления и закрепления в реаль­ном взаимодействии норм сотрудничества, справедливости, то­варищества, гуманных отношений. Дошкольные детские объеди­нения представляют собой группы, где еще только начинают закладываться основы коллективистских отношений, нормы ко­торых начинают осознаваться детьми. Взаимосвязи в совмест­ной деятельности дошкольников — это лишь слепок взаимодействия взрослых, их форм поведения. Поэтому в объединениях дошкольников складываются лишь элементы коллективных отношений, а не подобные отношения как таковые, ибо норма­тивное поведение проявляется лишь в конкретных ситуациях и не распространяется на все сферы взаимодействия в группе.

Воспитывающий эффект совместной деятельности в этом, как и в любом другом возрасте, зависит от того, каким образом вос­питателем сформулирована задача взаимодействия. В зависимости от этого деятельность может быть коллективной, когда все реализуют общую цель, и индивидуальной, когда каждый заинтересован в достижении лишь своих результатов. Поэтому цели, формулируемые воспитателями, имеют объеди­няющий или разъединяющий эффект.

Младшие школьники. Младший школьный возраст характе­ризуется относительным преобладанием процессов адаптации над процессами индивидуализации.

Социальная позиция млад­шего школьника требует от него умения строить взаимоотноше­ния со сверстниками на иных основаниях, чем это было в до­школьном возрасте. Цели взаимодействия в основном, как и прежде, задаются извне, взрослым, и лишь отчасти генериру­ются участниками совместной деятельности. Взаимодействие строится на основе предписанных правил. Младшие школьники сотрудничают друг с другом прежде всего как представители определенной социальной общности— «учащихся». Поэтому структура совместной деятельности изначально определяется задачами обучения.

Совместная деятельность со сверстниками (будь то деятель­ность учебная, организационная или трудовая) выступает ус­ловием формирования нормативного поведения младшего школьника. В силу того что основные роли и функции учащихся распределены: в каждом классе есть староста, командиры звез­дочек, звеньевые и т. д. и каждый знает, что он должен делать, исходя из ролевых предписаний, неформальное общение разво­рачивается преимущественно вне урока, когда ученики объеди­няются для игр или выполнения общественных поручений или по собственной инициативе помогают друг другу при подготовке к занятиям. Особенно интенсивно взаимодействие такого рода развертывается в группах продленного и в школах полного дня.

В учебной деятельности межличностные контакты учащихся опосредованы влиянием учителя; непосредственное взаимодейст­вие школьников на уроке представлено минимально. Преобла­дающими являются коактивные формы деятельности («рядом, но не вместе»). Взаимооценки учащихся опосредствованы оцен­ками учителей, в поле зрения которых оказывается преимущест­венно ролевое поведение школьников — то, как они учатся и как ведут себя. В основании взаимооценок школьников в классе преобладают «отношения дела» — успеваемость и дисциплина.

Поскольку коллективные формы учебной, совместной деятель­ности занимают мало места в реальной деятельности учащихся младших классов, коллективизм складывается прежде всего в сфере нравственного сознания. От сти­ля педагогического руководства зависит то, как будет проходить адаптация ученика к своей новой роли и в какой мере интен­сивно будут развиваться коллективные отношения между уча­щимися. Таким образом, преобладание индивидуализированных форм деятельности школьников на уроке, эпизодичный характер взаимодействия во внеклассной работе и нередко в сочетании с авторитарными тенденциями стиля классного руководства мо­гут существенно тормозить образование коллектива класса.

Сплоченность в младших классах изначально возникает на уровне единства мнений относительно роли ученика и осозна­ния норм взаимоотношений с учителем. Групповые нормы, регу­лирующие поведение большинства в классе, еще не сложились. В отличие от дошкольников, в младших классах, где уровень взаимоотношений уже может быть достаточно высоким, можно проследить становление референтных предпочтений. Ученики выделяют из числа сверстников круг значимых для них лиц. Как показали исследования, референтными оказываются те младшие школьники, которые, как правило, хорошо учатся, но при этом отличаются эмоциональной стабильностью и доброже­лательностью. Эти качества в сочетании с более зрелыми, чем у сверстников, оценками межличностных ситуаций обеспечива­ют им уважение в классе. Таким образом, если говорить о груп­повых нормах и об основаниях референтности, то в них скорее отражается специфика возраста, а не собственно групповые процессы.

Между заявляемой учащимися нравственной позицией и их реальным поведением могут возникать некоторые противоречия. Младшие школьники знают, что по отношению друг к другу должны быть требовательными, проявлять взаимную ответст­венность, честность, приобретать знания. Хотя в этом возрасте еще возможны жалобы друг на друга («Мария Ивановна, а Смирнов списывает»), что немыслимо для более старших школьников, тем не менее, они могут и подсказывать, и давать списывать. Это свидетельствует о том, что адаптация младших школьников осуществляется на двух уровнях:

• на уровне адап­тации к содержанию роли ученика и нормам, регулирующим его ролевое поведение, и

• на уровне выработки норм, действующих во внеролевых межличностных отношениях школьников.

Подростки. Преобладающие процессы индивидуализации в подростковом возрасте накладывают свой отпечаток на харак­теристики совместной деятельности учащихся средних классов. Ведущим мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов, является их стремле­ние найти свое место среди товарищей. Ради утверждения своей индивидуальности одни могут демонстрировать начитанность, другие — «бесшабашность», а случается, и циничность. Процес­сы индивидуализации сопровождаются активным поиском групп, где подросток будет принят. Совместная деятельность при этом может быть самой разнообразной. Не случайно именно в этом возрасте учащиеся охотнее всего и наиболее интенсивно зани­маются в различных кружках.

Меняется мотивация совместной деятельности подростка. Часто целью взаимодействия становится не его содержание, а желание «быть вместе», когда подросткам не важно, по какому поводу они сотрудничают, Вместе с тем все большую силу при­обретает социальный контроль: нормы и оценки товарищей бо­лее жестко регулируют поведение подростков в совместной дея­тельности. Если педагогами не сформированы установки на сотрудничество, взаимодействие может провоцировать конкурентные отношения, а не вести к формированию коллективных связей.

Одной из форм организации совместной деятельности слу­жит содержательное сотрудничество, организуемое как кол­лективная познавательная деятельность, или, как ее еще назы­вают, групповая работа на уроке.

При этих формах организации учебной деятельности класс для каждого — это своеобразное зеркало и оценка личных и коллективных достижений. Ученик в реакциях окружающих ви­дит оценку своего труда, осознает, как воспринимают его нрав­ственные качества, умение сотрудничать, добиваться цели и т. д. Важно, что взаимодействие па уроке позволяет ученикам рас­крыть не только интеллектуальные возможности, но и нравст­венные характеристики, проявляющиеся прежде всего в коллек­тивизме.

Характерное для эпохи отрочества повышение референтности группы сверстников выдвигает перед педагогами новые задачи. Возникают ситуации, когда групповые ценности могут противо­речить социальным нормам (учащиеся могут противопостав­лять себя требованиям учителя) и класс, если он недостаточ­но развит как коллектив, может поддерживать эти тенденции. В этом случае перед учителем возникает задача «внедрения» социально полезных целей через наиболее влиятельных учащих­ся класса или специальной организации таких ситуаций, в ко­торых ведущую роль играли бы нравственно развитые ученики.

Роль взрослого в организации совместной деятельности подростков хотя и сохраняется, но приобретает иной характер. Пе­дагоги-воспитатели формулируют общие цели совместной дея­тельности и поддерживают инициативы школьников, если они не противоречат задачам воспитания. Раз­работка же конкретных средств и путей осуществления задач в основном предоставляется школьникам. В этом случае раз­витие взаимоотношений в детском коллективе будет происхо­дить на фоне совершенствования самоуправления и способст­вовать формированию социальных качеств личности.

Старшие школьники. Фаза интеграции личности в коллек­тиве, преобладающая в ранней юности, характеризуется стрем­лением старшеклассников «транслировать» значимые для них индивидуально-психологические особенности сверстникам и го­товностью группы интегрировать индивидуальные особенности одноклассников в той мере, в какой они способствуют успеху групповой деятельности.

Групповые процессы в старших классах имеют свою специ­фику. Она обусловлена тем, что эти коллективы, как правило, образуются за счет слияния нескольких классов. Каждая микрогруппа приходит в новый класс со своими нормами и ценнос­тями, сложившимися в предыдущие годы обучения. Изначальное наличие группировок во вновь образовавшихся коллективах мо­жет вызвать трудности в межличностном взаимодействии. Не случайно в старшем школьном возрасте наиболее высоко ценят­ся качества, обеспечивающие взаимодействие.

Своеобразна и социальная позиция старшего школьника в коллективе сверстников. Учащиеся, психологически являясь чле­нами коллектива класса, вместе с тем уже готовятся войти в новые для них учебные или трудовые коллективы. В силу свое­образия развития групповых процессов перед учениками воз­никает задача психологической совместимости и определения своего места в системе межличностных отношений.

Расширяется сфера социальных контактов. Межличностное взаимодействие старшеклассников выходит за рамки одного классного коллектива. Они вовлечены в различные виды сов­местной деятельности практически со всеми классами школы и вне ее. Старшеклассники руководят общественно полезной деятельностью не только младших школьников и подростков, но и своих сверстников, тем самым приобретая начальный опыт «управленческой» работы, отношений по типу «руководитель — подчиненный».

Меняется и характер взаимодействия старшеклассников с педагогическим коллективом благодаря их новой роли в соци­ально-психологической структуре школы. Включение в систему взаимоотношений взрослых людей способствует формированию новой социальной позиции. При этом расширение рамок взаимо­действия старшеклассников не препятствует, а, напротив, спо­собствует развитию классных коллективов, которые объединя­ют групповые цели и ценности.

Таким образом, различные виды совместной деятельности, расширяя рамки ролевой и личностной активности, влияют на развитие коллективных отношений в силу трех основных причин:

во-первых, достаточно высокого уровня развития самосозна­ния старшеклассников,

во-вторых, обогащения видов и форм совместной деятельности и,

в-третьих, усиления ее социальной значимости.

Совместная деятельность с различными группами в школе и разнообразие выполняемых старшеклассниками функ­ций способствуют самоопределению не только в учебной, но и в общественно полезной деятельности.

Оценивая одноклассников, учащиеся старших классов рас­сматривают их в качестве представителей коллектива, связан­ных общими целями и ценностями. Выделение и оценка харак­терологических черт товарищей на основе их отношения к кол­лективу свидетельствует о том, что социальное взаимодействие в юношеском возрасте обеспечивает развитие коллективных ори­ентаций.

Роль педагога в организации совместной деятельности стар­шеклассников существенно меняется. Она заключается прежде всего в продуманной, не сковывающей инициативы школьников системе контроля за их деятельностью, в предоставлении им максимума самостоятельности и поддержке при выдвижении об­щественно полезных целей в рамках заданной программы воспитания школьников.

Таким образом, развитие самостоятельности и самоорганиза­ции в условиях совместной коллективной деятельности — важ­нейшее направление педагогического руководства старшеклас­сниками.

Итак, если совместная деятельность в начальной школе и средних классах выступает предпосылкой формирования кол­лективных отношений, то новая социальная позиция старших школьников и уровень их самосознания при соответствующей организации воспитательной работы может обеспечить создание групп относительно высокого уровня развития коллективов. Особую роль в этой связи приобретают формирующиеся в сов­местной деятельности и общении профессиональные намерения старшеклассников, их самоопределение.

Модель регуляции совместной деятельности.

Концептуальный анализ полевых наблюдений и результатов экспериментов по­зволяет построить относительно гипотетическую модель регуля­ции совместной деятельности (рис.). Как видим, централь­ным блоком в этой системе является блок "Условия деятельно­сти и взаимодействия". Разграничение таких понятий, как "дея­тельность" и "взаимодействие", не случайно. Они выступают вместе в совместной деятельности и взаимообусловливают друг друга. В.Е.Смирнов в своей работе "Психология юношеского возраста" отмечал: "Для членов группы, производящих какое-либо совместное действие, всегда имеются две стороны: стиму­ляция со стороны самой работы и стимуляция, исходящая от других".

Фило и онтогенез совместной деятельности

В истории человечества совместная деятельность (СД) детей была частью производительного труда взрослых. В первобытном обществе (а также в современных архаичных культурах) дети яв­лялись равноправными членами общины ввиду отсутствия рез­кой грани между ними и взрослыми в совместно осуществляе­мой деятельности. Дети не только были включены в посильные формы самообслуживания, но и участвовали в охоте, обработке земли, уходе за животными и пр.

Исследования, проведенные в архаичных культурах, свиде­тельствуют о том, что уже с 4—5 лет мальчики большую часть времени проводят со сверстниками, начинают охотиться, умеют управлять лодкой и т.д. В 6—8 лет дети могут жить почти само­стоятельно и вести образ жизни, близкий к взрослому.

В процессе развития культуры совместная деятельность детей возникает как их общая деятельность со взрослыми на основе бытовых, трудовых и ритуальных форм жизнедеятельности. Ус­ложнение средств производства приводит к тому, что совмест­ная деятельность детей постепенно начинает отделяться от труда взрослых, приобретая при этом черты подражания ему (напри­мер, появляются игрушки как символическая замена реальных орудий труда). Период взросления удлиняется, у детей высвобо­ждается время для идеального воссоздания жизни взрослых в условных формах — появляется игра.

Вместе с усложнением и ростом производительных сил воз­никает необходимость в групповом обучении детей военному искусству, ремеслу, навыкам счета и письма и др. Детей соби­рают в стенах особых учебных заведений (школ), где организу­ется их учебная деятельность, приобретающая особый характер. Оставаясь по внешней форме совместной, такая деятельность оказалась фактически индивидуальной.

В настоящее время большая часть различных видов совмест­ной деятельности в группах детей и подростков является регла­ментированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. Наиболее строго регламентиро­ванной оказывается учебная деятельность детей по приобрете­нию и закреплению знаний, умений и навыков. Например, групповая работа на уроке, протекающая в атмосфере согласо­ванного взаимодействия учащихся, предполагает обмен продук­тами деятельности, информацией и знаниями, а также постоян­ную смену позиций "обучающий — обучаемый", что обеспечи­вает возникновение отношений ответственной зависимости и взаимоконтроля, повышает мотивацию, формирует коллективи­стские взаимоотношения.

Все виды регламентированной совместной деятельности в ос­новном определяются, контролируются и оцениваются взрослыми, которые задают порядок деятельности, ее цели и организацию. Од­нако это не означает, что дети не находят возможности проявлять себя и в нерегламентированных видах совместной деятельности. Такой нерегламентированной или частично регламентированной СД является игровая деятельность (ролевая игра, игры с правила­ми, групповые соревновательные игры).

Другой, нерегламентированной СД является самодеятельная организация сферы досуга и общения в группах сверстников.

Из-за обособленности и закрытости неформальных молодеж­ных групп (и в силу этого уменьшения возможностей социаль­ного контроля) возрастает податливость подростков групповым влияниям, и совместная деятельность в таких группах может приобрести асоциальную направленность.

В отличие от совместной деятельности взрослых (в результа­те которой осуществляются производство и воспроизводство объектов культуры) совместная деятельность детей объективно направлена на усвоение и воспроизведение общественно-исто­рического опыта и форм человеческих взаимоотношений, хотя субъективно ее мотивом являются положительные эмоции, при­обретающие для ребенка особую ценность в условиях общения с другими детьми .

Психологи выделяют ряд основных стадий развития СД:

1. Младенчество.

Первой совместной деятельностью детей следует считать сюжетно-ролевую игру, которая произрастает, как правило, из непосред­ственного эмоционального общения с матерью. Мать формирует но­вое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда тот еще не способен к коммуникации, но именно благодаря этому он в конце концов втягивается в этот процесс.

Непосредственное эмоциональное общение следует опреде­лить как своеобразную "прасовместную" деятельность ребенка и взрослого. Другими словами, общение и совместная деятель­ность в этом возрасте слиты, а "опережающая инициатива" взрослого по отношению к ребенку служит средством создания "зоны ближайшего развития". В онтогенезе индивидуальная деятельность ребенка возникает позже его совместной деятель­ности со взрослым, которая, в свою очередь, зарождается внут­ри непосредственного эмоционального общения между ними.

2. Ранний дошкольный возраст.

Это стадия предсотрудничества со сверстниками. В этом возрасте система взаимодействия "ребенок—взрослый" дополняет­ся взаимодействием в системе "ребенок—ребенок", которое имеет свое специфическое влияние на развитие личности ре­бенка. Эта специфика заключается в том, что взаимодействие со взрослым способно прежде всего удовлетворить потреб­ность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эта­лонную совокупность общественно признанных ценностей.

3. Средний дошкольный возраст.

В этом возрасте появляется совместное действие между детьми, пока еще в значительной степени как механическое слияние дей­ствий: соучастие, взаимное согласование выражены минимально.

4. Младший школьный возраст.

В этот период появляются так называемые играющие кол­лективы, в которых существует общность требований, согласованность действий, единство "общественного мнения' по пово­ду тех или иных сторон сотрудничества в игре, общественно по­лезном труде и учебе.

5. Подростковый возраст.

Формирующая деятельность в подростковом возрасте приоб­ретает характер развитого сотрудничества на основе самостоя­тельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, об­щей "расстановки сил" и общего предвосхищения ее результа­тов. Взаимоотношения становятся избирательными. Отношение к значимому и референтному сверстнику приобретает у подро­стков свойства паритетности, т.е. отношений равенства прав и обязанностей членов группы.

6. Юношеский возраст.

Повышается социальная значимость целей и содержания со­вместной деятельности, расширяется общественно-политиче­ский кругозор юношей и девушек .

Исследователи выделяют ряд возрастных ocoбенностей совме­стной деятельности.

Дошкольники. Как отмечалось выше, одной из наиболее ранних форм СД со сверстниками в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Уже в начале третьего года жизни в СД дошкольников можно выделить некоторые эле­менты структуры. Так, было показано, что дети 2,5 лет могут самостоятельно распределять роли, быть "главными" и "под­чиненными", т.е. иметь в игре свой статус. При этом чем больше замысел игры предполагал объединение индивиду­альных усилий, тем больше она способствовала формирова­нию групповых норм.

В объединениях дошкольников складываются лишь элемен­ты групповых взаимоотношений, потому что нормативное пове­дение проявляется только в конкретных ситуациях и не распро­страняется на все сферы взаимодействия в группе.

Младшие школьники. Этот возраст характеризуется относи­тельным преимуществом процессов адаптации над процессами индивидуализации, поэтому преобладающими являются коллективные формы деятельности ("рядом, но не вместе").

Сплоченность в младших классах первоначально возникает на уровне единства мнений относительно роли ученика и осоз­нания норм взаимоотношений с учителем. Адаптация младших

школьников осуществляется на двух уровнях: 1) приспособле­ния к содержанию роли ученика и нормам, регулирующим его ролевое поведение; 2) выработки норм, действующих во внеролевых межличностных отношениях школьников.

Подростки. Доминирующим мотивом поведения и дея­тельности подростков является их стремление найти свое ме­сто среди товарищей (Л.И.Божович). Нередко целью взаимо­действия становится не его содержание, а желание "быть вместе", когда подросткам неважно, по какому поводу они сотрудничают.

При работе с этой возрастной группой перед учителем воз­никает задача "внедрения" социально значимых целей через наиболее влиятельных учащихся класса или путем организации таких ситуаций, в которых ведущую роль играли бы учащиеся с высоким уровнем нравственного развития.

Старшие школьники. Фаза интеграции личности в группе, доминирующая в ранней юности, характеризуется стремле­нием старшеклассников "транслировать" значимые для них индивидуально-психологические особенности сверстникам и готовностью группы принять индивидуальные особенности одноклассников в той мере, в какой они способствуют успе­ху групповой деятельности. При этом меняется характер вза­имодействия старшеклассников с педагогическим коллекти­вом благодаря их новой роли в социально-психологической структуре школы.

Роль педагога в организации СД старшеклассников также существенно меняется. Она реализуется прежде всего не в сковывающей инициативу школьников системе контроля за их деятельностью, а в предоставлении им максимума само­стоятельности и поддержке при выдвижении общественно полезных целей в рамках заданной программы воспитания школьников.

В этом возрастном периоде целенаправленное формирование профессионального самоопределения и намерений молодежи должно являться узловым моментом в совершенствовании учеб­но-воспитательного процесса. Даже межличностные предпочте­ния в микрогруппах коллектива (класса) опосредуются профес­сиональными намерениями старшеклассников, особенно значи­мыми для первой ориентации в будущей профессии.

Взаимосвязь общения и совместной деятельности

Психологи различают общение первого рода (это — обмен информацией, состояниями или познание людьми друг друга) и общение второго рода (это — персонализация).

Общение первого рода является необходимой предпосылкой, составной частью совместной деятельности.

Персонализация как общение второго рода включает в свой состав совместную деятельность, так как она наиболее успешно и эффективно про­текает в ситуациях совместной деятельности.

Можно сказать, что общение и совместная деятельность яв­ляются двумя проекциями общей активности человека в пред­метной и социальной сферах. В случае общения акцент делается на субъект-субъектное (S — S) взаимодействие, а в случае со­вместной деятельности — на субъект-объектное (S — О) взаи­модействие.

Если рассмотреть взаимосвязь общения и совместной дея­тельности в плане становления психики и развития личности человека, то можно заметить, что происходит периодическая смена доминанты общения и деятельности.

Была разработана теория (Д.Б.Эльконин), которая объединя­ет две линии развития человека: познавательное и собственно личностное развитие. Согласно этой теории, развитие познава­тельной сферы человека и его личности идет в разных видах об­щения и деятельности, последовательно сменяющих друг друга (табл.). В младенческом возрасте доминантой выступает непо­средственно-эмоциональное общение ребенка с матерью и ок­ружающими людьми. Далее — предметно-манипулятивная дея­тельность, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-лично­стное общение и учебно-профессиональная деятельность. При этом различные виды общения обеспечивают развитие преиму­щественно потребностно-мотивационной сферы личности (об­разно выражаясь, сферы "хочу"). При этом ведущие виды дея­тельности в основном способствуют становлению познаватель­ной сферы психики (сфера "могу", "умею"). Иначе говоря, с ро­ждения до ранней юности происходит периодическая смена ве­дущих видов деятельности и общения, которые поочередно обеспечивают преимущественно становление познавательных процессов и развитие личности.

Временная последовательность доминирования ведущих видов общения и деятельности
№ п/п	Доминирующий вид общения или деятельности	Возрастной этап
1	Непосредственно-эмоциональное общение	Младенческий возраст
2	Предметно-маипулятивная деятельность	Раннее детство
3	Ролевая игра	Дошкольный возраст
4	Учебная деятельность	Младший школьный
5	Интимно-личностное общение	Подростковый возраст
6	Учебно-профессиональная деятельность	Ранний юношеский

Многоуровневая структура межличностных отношений в группах детей и подростков.

В детских и подростковых группах могут быть выделены функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совме­стной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной совместной деятельности разворачиваются эти отношения?» (в игре, работе по самообслуживанию, в общении по поводу той или иной деятельности и т. д.) и «что они отра­жают?» (нормы, образцы, права и обязанности участников сов­местной деятельности). Эти отношения зафиксированы в спе­цифичных для данной общности сферах жизнедеятельности де­тей (трудовой, учебной, продуктивной, игровой и др.) и разво­рачиваются в ходе усвоения ребенком норм и способов действий в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные об­разцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и ис­полнительным; во время диктанта нельзя смотреть в тетрадь соседа и т. д. Функционально-ролевые отношения, проявляющие­ся в игровой деятельности, в значительной степени самодеятель­ны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрос­лого. Это влияние, однако, может проявиться скрыто, неявно, когда, например, при игре «в детский сад» дети копируют дей­ствия, жесты, интонации воспитательницы.

В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах сов­местной деятельности детей в группе, проявляются два вида от­ношений: собственно игровые отношения и отношения по поводу совместной деятельности в игре. Например, соб­ственно игровые отношения воспроизводят социально-типические образцы поведения: доктор к больному — добр; учительница с учеником — строга; продавец с покупателями — вежлив. Это от­ношения «вообще», они «бессубъектны» и заданы ребенку в об­щении со сверстниками.

Другой тип игровых отношений возни­кает «вокруг» игры, при обсуждении ее замысла, построении «сценария», распределении ролей. Психологический смысл ак­тивности ребенка заключается здесь в том, что именно в кон­тексте этих отношений ребенок сам осуществляет личностный выбор той или иной роли. Так возникают и разрешаются су­щественно важные конфликты детской жизни: «Во что играть? Кого принимать в игру? Кто будет главным?» Функционально-ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соот­ветствующих статусу ребенка или его конкретным обязаннос­тям: дежурного в детском саду, командира «звездочки», старос­ты класса и т. д. Такое поведение обнаруживается и в нефор­мальных группах детей и подростков.

Эмоционально-оценочные отношения позволяют ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социаль­ным нормам? какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально-оценочных отношений в детской и подростковой группе — осу­ществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения — симпатии, ан­типатии, дружеские привязанности и пр. Они возникают в он­тогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (на­пример, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредст­вовано оценкой взрослого (хороший мальчик, «потому что хо­рошо кушает»), либо прошлым опытом общения с этим ребен­ком— негативным или позитивным («он не поделился конфе­тами, не дал жевательной резинки»).

Эмоционально-оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в игре. Каждый ребенок, претендуя на значимую роль в игре, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления тре­бования справедливости во взаимоотношениях — ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, на град и отличий, которая, как предполагают дети, должна стро­го соблюдаться. Однако иногда притязания ребенка так и ос­таются нереализованными и ему приходится довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое.

В детской группе осуществляется взаимная коррекция пове­дения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Ес­ли ребенок следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы» взрослому, продиктованные желанием подтвердить норму. Дошкольники часто обращаются ко взрослым: «А Саша не убрал игрушки!», «А Таня разлила суп!» с тем, чтобы услы­шать: «Игрушки нужно убирать», «Суп разливать нельзя».

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в детской и подростковой группе открывает путь к изучению лич­ностно-смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно-смысловые отношения — это взаимо­связи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл, «значение — для — меня». При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные со­циальные роли, действуют. Личностно-смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, ребенок заботится о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Осо­бенно отчетливо эти отношения проявились в годы войны, ког­да на территории, захваченной фашистскими оккупантами, та­кие извечные забавы, как сбор ягод и ловля рыбы становились для ребенка подлинной продуктивной деятельностью и едва ли не единственным источником пропитания всей семьи. Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно-смысловые отно­шения с ними.

Итак, в группах детей — старшие дошкольники, младшие школьники, подростки — существуют различные типы отноше­ний. Экспериментальное исследование функционально-ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: оп­росниками, стандартизированными интервью, беседой, наблю­дением и пр. Эмоционально-оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии детей, отражая систему их предпочтений. Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в его различных модификациях. Третий пласт отношений — личностно-смысловые отношения -представляет собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мо­тивом действия каждого участника таких отношений стано­вится другой человек, тот, ради которого в конечном счете осу­ществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной неза­висимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально-оце­ночные отношения, порой меняя их знак на противоположный. Их исследование основано на принципе деятельностного опосредствования (методики изучения коллективистской идентифи­кации, метод отраженной субъектности и пр.). Они предпола­гают экспериментальное «погружение» субъекта в значимую деятельность с другими, в моделировании ситуации нравствен­ного выбора. Переделку этих отношений обеспечивает смена социальной позиции субъекта посредством изменения его ста­туса и роли в совместной деятельности.

Межличностные отношения в образовательных системах (Шевандрин)

В детских и подростковых группах можно выделить функ­ционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые отношения между сверстниками.

Функционально-ролевые отношения значимы при изучении "делового" общения и совместной деятельности. Такие отноше­ния зафиксированы в специфических для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, игровой и др.) и разворачиваются в ходе усвоения ребенком норм и спосо­бов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. В самой игре, как, впрочем, и во всех других формах совместной деятельности детей в группе, проявляются два вида отношений: собственно игровые отноше­ния и отношения по поводу совместной деятельности в игре.

Эмоционально-оценочные отношения в качестве основной функции используют коррекцию поведения сверстника в соот­ветствии с принятыми нормами общения и совместной деятель­ности-. На первый план в этом случае выступают предпочтения эмоционального содержания (симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.п.). Подобные отношения являются регуля­торами возможных конфликтных ситуаций при распределении ролей в игре.

В основе личностно-смысловых отношений лежат взаимоотно­шения, при которых мотив одного ребенка приобретает для дру­гих сверстников личностный смысл, "значение-для-меня". При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные. Та­кие отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок берет на себя роль взрослого и действует согласно этой роли.

Совместная деятельность (СД) в детской группе является "сило­вым полем", в котором возникают и развиваются межличностные отношения. СД организует и сплачивает эти отношения.

Внешняя структура, форма организации СД является важным фактором опо­средствования межличностных отношений в детской группе. Чем выше степень совместности деятельности в детской группе, тем интенсивнее протекают в ней процессы коллективообразования, рельефнее проявляются отношения взаимной согласованна ста, сотрудничества.

Другим фактором опосредствования межличностных отношений выступает мотивация СД детей, прояв­ляющаяся в условиях отрицательного или положительного побуждения, стимулирования (наказания) или награды членов группы за успехи и неудачи СД.

Развитие межличностных отношений и формирование лич­ности ребенка опосредствуют содержательные характеристики совместной деятельности детей в группе (то, ради чего, во имя каких ценностей она осуществляется). СД, "продуцируя" меж личностные отношения, сама при этом является тем средством с помощью которого межличностные отношения в детской и подростковой группах могут быть видоизменены.

Малые возрастные группы представляют собой социальную микросреду, опосредствующую взаимодействие, взаимосвязь личности ребенка с обществом в целом. Как большая, так и малая группа на любом возрастном этапе характеризуется своей особой социальной ситуацией развития. Понятие социальной ситуации развития было введено Л.С.Выготским для характеристики развития личности ребенка внутри определенного возрас­тного этапа на основе конкретно-исторической системы его отношений с социальной действительностью. Понятие социаль­ной ситуации развития может быть применено и к характери­стике детской группы. Это прежде всего объективные условия существования данной группы, определяемые исторической эпохой, культурой, этническими особенностями и пр.

Другим компонентом социальной ситуации развития детской группы является ее объективный социальный статус, определяемый в основном положением детства как социально-возрастной группы в структуре общества

Помимо объективных условий социальной ситуации разви­тия детской группы, существует субъективный аспект социаль­ной ситуации развития. Он представлен социальной позицией (т.е. отношением членов детской группы к этим объективным условиям, статусу), их готовностью к принятию этой позиции и к действиям в соответствии с ней. Анализ социальной ситуации развития позволяет раскрыть содержание межличностных отношений в детских группах .

Характер больших социальных групп

Большие социальные группы в количественном отношении образования людей разделяются на два вида:

• случайно, стихийно возникшие, достаточно кратковременно существующие общности, куда относятся толпа, публика, аудитория,

• и в точном значении слова социальные группы, т.е. группы, сложившиеся в ходе исторического развития общества, занимающие определенное место в системе общественных отношений каждого конкретного типа общества и потому долговременные, устойчивые в своем существовании. К этому второму виду следует отнести прежде всего социальные классы, различные этнические группы (как их главную разновидность — нации), профессиональные группы, половозрастные группы (с этой точки зрения в качестве группы могут быть рассмотрены, например, молодежь, женщины, пожилые люди и т.д.).

Для всех выделенных таким образом больших социальных групп характерны некоторые общие признаки, отличающие эти группы от малых групп. В больших группах существуют специфические регуляторы социального поведения, которых нет в малых группах. Это — нравы, обычаи и традиции. Их существование обусловлено наличием специфической общественной практики, с которой связана данная группа, относительной устойчивостью, с которой воспроизводятся исторические формы этой практики. Рассмотренные в единстве особенности жизненной позиции таких групп вместе со специфическими регуляторами поведения дают такую важную характеристику, как образ жизни группы. В рамках определенного образа жизни приобретают особое значение интересы, ценности, потребности. Не последнюю роль в психологической характеристике названных больших групп играет зачастую наличие специфического языка. Для этнических групп — это само собой разумеющаяся характеристика, для других групп «язык» может выступать как определенный жаргон, например, свойственный профессиональным группам, такой возрастной группе, как молодежь.

Однако общие черты, свойственные большим группам, нельзя абсолютизировать. Каждая разновидность этих групп обладает своеобразием: нельзя выстраивать в один ряд класс, нацию, какую-либо профессию и молодежь. Значимость каждого вида больших групп в историческом процессе различна, как различны и многие их особенности. Поэтому все «сквозные» характеристики больших групп должны быть наполнены специфическим содержанием.

Существенный вклад в исследование психологии больших социальных групп внесен концепцией «социальных представлений», разработанной во французской психологической школе (С. Московией).

Под социальным представлением в этой концепции понимается обыденное представление какой-либо группы о тех или иных социальных явлениях, т.е. способ интерпретации и осмысления повседневной реальности. При помощи социальных представлений каждая группа строит определенный образ социального мира, его институтов, власти, законов, норм. Социальные представления — инструмент не индивидуального, а именно группового социального познания, поскольку «представление» вырабатывается на основе опыта, деятельности группы, апеллируя к почерпнутым в этом опыте житейским соображениям. По существу через анализ социальных представлений различных больших групп познается их психологический облик (Донцов, Емельянова, 1987).

Механизм связи группы и выработанного ею социального представления выступает в таком виде: группа фиксирует некоторые аспекты социальной действительности, влияет на их оценку, использует далее свое представление о социальном явлении в выработке отношения к нему. С другой стороны, уже созданное группой социальное представление способствует интеграции группы, как бы «воспитывая» сознание ее членов, доводя до них типичные, привычные интерпретации событий, т. е. способствуя формированию групповой идентичности. Социальные представления, порожденные группой, достаточно долговременны, они могут передаваться из поколения в поколение, хотя при определенных обстоятельствах могут, конечно, и меняться со временем.

Эта концепция помогает более точному определению такого понятия как менталитет. Обычно под менталитетом понимается интегральная характеристика некоторой культуры, в которой отражено своеобразие видения и понимания мира ее представителями, их типичных «ответов» на картину мира. Представители определенной культуры усваивают сходные способы восприятия мира, формируют сходный образ мыслей, что и выражается в специфических образцах поведения. С полным правом такое понимание менталитета может быть отнесено и к характеристикам большой социальной группы. Типичный для нее набор социальных представлений и соответствующих им образцов поведения и определяют менталитет группы. Не случайно в обыденной речи упоминают «менталитет интеллигенции», «менталитет предпринимателя» и т.п.

национальный характер (андреева)

Национальная (этническая) принадлежность индивида является чрезвычайно значимым для социальной психологии фактором потому, что она фиксирует определенные характеристики той микросреды, в условиях которой формируется личность. Этническая специфика в определенной степени концентрируется в историческом опыте каждого народа, и усвоение этого опыта есть важнейшее содержание процесса социализации индивида. Через ближайшее окружение, прежде всего через семью и школу, личность по мере развития приобщается к специфике национальной культуры, обычаев, традиций. Способ осознания этнической принадлежности, прежде всего национальной, зависит от конкретных социально-исторических условий существования данной этнической группы. На уровне обыденного сознания можно зафиксировать целый ряд характеристик, которые свойственны именно данной этнической группе.

В соответствии с традицией, сложившейся в социальной психологии больших групп, в психологии этнических общностей различаются две стороны:

1) наиболее устойчивая часть — психический склад (куда включаются национальный, или этнический, характер, темперамент, а также традиции и обычаи,

2) эмоциональная сфера, куда включаются национальные, или этнические, чувства.

Национальный характер в качестве элемента психического склада может быть рассмотрен лишь как фиксация каких-то типических черт, которые проявляются наиболее отчетливо именно в тех случаях, когда выступают не отдельные люди, а группы. При выявлении таких типических, общих черт национального характера нельзя их абсолютизировать: во-первых, потому что в реальных обществах в любой группе людей переплетаются национальные и социальные характеристики. Во-вторых, потому, что любая черта из выделенных в национальных характерах различных групп не может быть жестко привязана только к данной нации; каждая из них, строго говоря, является общечеловеческой: нельзя сказать, что какому-то народу присуще трудолюбие, а другому — общительность. Поэтому речь идет не столько о каких-то «наборах» черт, сколько о степени выраженности той или другой черты в этом наборе, о специфике ее проявления. Недаром литература фиксирует, например, специфику английского юмора (хотя чувство юмора свойственно, естественно, не только англичанам), итальянской экспансивности (хотя в не меньшей степени экспансивными являются и испанцы) и т.д.

Основной сферой проявления национального характера является разного рода деятельность, поэтому исследование национального характера возможно при помощи изучения продуктов деятельности: наряду с исследованием обычаев и традиций особую роль играет здесь анализ народного искусства и языка. Язык важен еще и потому, что передача черт национального характера осуществляется в процессе социализации прежде всего при посредстве языка. Относительная устойчивость черт национального характера, несмотря на изменчивость социальной среды, объясняется тем, что возникает определенная инерция, обеспечиваемая путем межпоколенной передачи опыта.

(резников) Национальный характер вбирает себя наиболее типичные и достаточно устойчивые психологические особенности, выражаю­щие отношения большинства представителей этнической общно­сти к разным явлениям окружающего мира. Он может быть кон­цептуально рассмотрен как детерминант поведения представите­ля этнической общности.

Под национальным темпераментом понимаются типичные проявления его свойств у большинства представителей этноса. Несмотря на то, что в каждого народе имеются все типы темпера­ментов, динамика проявления их психической деятельности осу­ществляется по исторически закрепленным в сознании народа канонам (этническим нормам).

В основе этнического (национального) чувства лежит эмоциональ­ная сторона осознания своей этнической принадлежности. Оно тесно связано с существованием в народе национальных и нацио­налистических идеи. В зависимости от господства национальных или националистических идей в обществе проявляются и соответ­ствующие национальные чувства. Национальное чувство из всех компонентов этнической психологии является наиболее ранимым.

На формирование этнопсихологи­ческих особенностей народа влияют многие факторы:

1. Социально-экономические условия жизни являются главным фактором становления и формирования духовной жизни людей, их психологических характеристик.

2. На формирование психологии этносов большое вли­яние оказывает политика и идеология, господствующие в обществе. Группа, стоящая у власти, стремится распространить свою идеологию и психологию до общенациональных масштабов.

3. Своеобразие психо­логии этноса может быть обусловлено и религией. В ходе распростра­нения мировых религий сложившаяся религиозная система наклады­валась на местные традиции, обычаи и привычки. В результате проис­ходило взаимное изменение как местных нравов, так и религиозных концепций.

4. На формирование этнопсихологических особенностей влияли значимые события в истории народа (длительные войны, сти­хийные бедствия, освоение земель и пр.) и межнациональный опыт общения.

5. Определенное значение для образования этнопсихологи­ческого своеобразия имела географическая среда. Важная роль в из­менении психологии народов принадлежит миграциям. Перемешаю­щимся представителям этноса приходится адаптироваться к новой географической среде и культурным условиям.

Проживание в сходных экономических, социальных и природно-экономических условиях обусловило возникновение одинако­вых черт в национальном характере различных народов, похожих между собой норм и правил поведения. В быстро меняющихся об­щественно-политических и экономических условиях этнопсихоло­гическое своеобразие народа является относительно устойчивой системой. Вместе с изменением основополагающих детерминант происходит и незаметное изменение этнопсихологических характе­ристик (Резников, 1997; Резников, Нгуен НгокТхыонг. 1999).

Структуру этнопсихологических характеристик народа можно рассматривать как сложную динамическую и многоуровневую си­стему, компоненты которой логично и тонко связаны между собой; изменение одних опосредствованно влияет на другие.

1. К первому уровню можно отнести ценностные ориентации. Для разных этнических общностей они имеют различные доминантные профили. Ценностные ориентации включают в себя ценности, гос­подствующие в образе жизни большинства ее представителей. Они, как правило, наиболее осознанны и могут нести в себе определен­ную идеологическую нагрузку. Их влияние на формирование пси­хологических характеристик народа довольно велико. Выделение этого уровня дает возможность исследователям соотнести катего­рии «классовое» (сословие, страта) и «этническое», показать место и роль влияния ценностей на формирование психологического об­лика народа. Сказанное наглядно видно на примере России, когда социалистические ценности были заменены на рыночные и повли­яли на нижележащие уровни этнопсихологических характеристик народов, проживающих в нашей стране. К этому уровню относятся и моральные ценности народа, различное их понимание, толко­вание и отношение к ним.

2. Второй уровень предполагает широкий спектр разнообразных отношений представителей этноса к различ­ным явлениям окружающего мира (отношения между собой, к представителям других народов, работе и пр.).

3. Третий уровень охва­тывает компоненты, связанные со спецификой психических про­цессов и темперамента.

Выделение трех уровней в этнопсихологических характеристи­ках позволяет:

во-первых, описать в системе психологические со­ставляющие и элементы каждого уровня,

во-вторых, проанализи­ровать уровни как организованную целостность и,

в-третьих, опре­делить место и роль каждого уровня в иерархической системе, ус­тановить взаимосвязи и взаимозависимости между ними.

Слухи, как феномен массового сознания.

Слухи относятся к числу наиболее распространенных массовых явлений в больших диффузных группах, хотя они имеют и более широкое распространение, обязательно возникая в толпах и других больших социальных группах, включая общество в целом. При этом социально-психологические закономерности их возникно­вения и распространения являются общими.

Во-первых, слухи возникают в связи с важными для людей со­бытиями или значимыми для них социальными объектами (напри­мер, о предстоящей денежной реформе в России или какой-то надвигающейся угрозе для нормальной жизнедеятельности людей и т. п.) Информация о незначимом или значимом только для узко­го круга людей обычно широко не распространяется.

Во-вторых, они возникают в условиях неопределенности, ког­да информация либо совсем отсутствует, либо явно недостаточна, либо является противоречивой и тем самым порождает неопреде­ленность (таким примером была несогласованная информация о дозах радиоактивного загрязнения территорий в результате чер­нобыльской катастрофы, вызвавшая массовые слухи в конце ап­реля — мае 1986 г.)

В-третьих, важным условием, способствующим зарождению и распространению слухов, является политическая и экономичес­кая нестабильность в общности, в которую входит интересующая диффузная группа. Это может быть город, регион или общество в целом. Нестабильность, особенно резко меняющиеся условия, порождает массовую тревогу, состояние общего дискомфорта, неуверенности в своем будущем или будущем своих детей и т. п.

В-четвертых, благоприятным фактором порождения слухов становится желание людей стать свидетелями чего-то необычного в жизни, какой-то сенсации или чуда и т. п, В привычно текущей жизни, узнав информацию о необычном явлении, человек страст­но стремится передать ее другим людям — это очень благоприят­ная почва для зарождения слухов.

Слухи — это форма искаженной (трансформированной) ин­формации о значимом объекте, циркулирующей в больших диф­фузных группах в условиях неопределенности и социально-психо­логической нестабильности.

Слухи помогают человеку адаптироваться к изменяющейся социальной среде, выполняя некоторые важные функции:

• с одной стороны, удовлетворяют естественную социальную потребность человека в познании окружающего мира, с другой — стимулируют эту потребность;

• в большой степени снимают или, по меньшей мере, снижа­ют неопределенность относительно важных событий, в ко­торой человек не может пребывать длительное время, т. е. слухи делают социальную среду для человека субъективно более ясной, понятной;

• слухи не только помогают человеку сориентироваться в си­туации, но и регулируют его поведение, которое в соответ­ствии с ними может изменяться;

• социальный опыт человека показывает, что нередко слухи воз­никают вокруг событий, которые отсрочено могут состоять­ся, хотя и не в том варианте, который составлял их содержание, однако в этом реализуется функция предвосхищения соци­альных событий, что помогает человеку ч го-то предусмотреть, внести коррективы либо в свои представления, отношения к социальным явлениям, либо в реальное поведение.

Общая стратегия профилактики слухов состоит в том, чтобы противодействовать условиям, способствующим их возникнове­нию и распространению. Поэтому, учитывая выше описанные благоприятные для слухов условия, необходимо следующее:

• добиваться высокой степени информированности больших диффузных групп о наиболее важных для них событиях, со­циальных условиях жизни и т. п.; информация при этом должна быть доступной для понимания и непротиворечи­вой, что позволит снимать неопределенность; в экстре­мальных условиях необходимо организовать регулярную работу специальных источников информации;

• целенаправленно снижать значимость тех социальных объектов, событий или явлений, вокруг которых прогнози­руется возникновение слухов (такая работа, например, проводилась российским телевидением перед деномина­цией рубля 1998 года);

• позитивное профилактическое воздействие на слухи ока­зывают условия политической, экономической, межнаци­ональной стабильности и устойчивости развития тех общ­ностей, в которые входят большие диффузные группы (го­род, регион или общество в целом); эго существенно сни­жает состояние тревоги, напряженности людей, их опасе­ния за будущее и предотвращает слухи;

• в ситуациях, когда слухи уже возникли, важно выяснить их действительные причины и только после этого проводить разъяснительную работу, сделать эти причины достоянием людей, которые легче поймут и объяснят для себя склады­вающуюся социальную ситуацию и менее эмоционально будут к ней относиться и т. п.;

• в условиях, благоприятных для слухов, появляются их ак­тивные распространители (число и уровень их активности увеличиваются с возрастанием степени экстремальности условий жизни людей), которые могут представлять серьез­ную угрозу, поэтому необходимо выявлять распространи­телей слухов и нейтролизовывать их влияние на группу и др.

Таким образом, практическая задача управления слухами ста­новится наиболее важной в любых условиях, опасных для нор­мального проживания людей, а именно: предвоенная и военная обстановка, различные стихийные бедствия, техногенные катаст­рофы, крупные аварии, места большого скопления людей и т. п. В таких условиях важны определенность воспринимаемой обста­новки и конкретность действий людей.

Особенности общения в больших социальных общностях.

При общей классификации больших социальных групп уже говорилось о том, что существует особая их разновидность, которую в строгом смысле слова нельзя назвать «группой». Это кратковременные объединения большого числа лиц, часто с весьма различными интересами, но тем не менее собравшихся вместе по какому-либо определенному поводу и демонстрирующих какие-то совместные действия. Членами такого временного объединения являются представители разных больших организованных групп: классов, наций, профессий, возрастов и т.д. Такая «группа» может быть в определенной степени кем-то организована, но чаще возникает стихийно, не обязательно четко осознает свои цели, но тем не менее может быть весьма активной. Такое образование никак нельзя считать «субъектом совместной деятельности», но и недооценивать его значение также нельзя. В современных обществах от действий таких групп часто зависят принимаемые политические и социальные решения. Среди стихийных групп в социально-психологической литературе чаще всего выделяют толпу, массу, публику.

Толпа образуется на улице по поводу самых различных событий: дорожно-транспортного происшествия, поимки правонарушителя, недовольства действиями представителя власти или просто проходящего человека. Длительность ее существования определяется значимостью инцидента: толпа зевак может разойтись, как только элемент зрелищности ликвидирован. В другом случае, особенно, когда это связано с выражением недовольства каким-либо социальным явлением (не привезли продукты в магазин, отказались принимать или выдавать деньги в сберкассе) толпа может все более и более возбуждаться и переходить к действиям, например к движению в сторону какого-либо учреждения. Ее эмоциональный накал может при этом возрастать, порождая агрессивное поведение участников, в толпе могут возникать элементы организации, если находится человек, который сумеет ее возглавить. Но если даже такие элементы возникли, они очень нестабильны: толпа легко может и смести возникшую организованность. Стихия остается основным фоном поведения толпы, приводя часто к его агрессивным формам.

Масса обычно описывается как более стабильное образование с довольно нечеткими границами. Масса может выступать не обязательно как сиюминутное образование, подобно толпе; она может оказаться в значительно большей степени организованной, когда определенные слои населения достаточно сознательно собираются ради какой-либо акции: манифестации, демонстрации, митинга. В этом случае более высока роль организаторов: они обычно выдвигаются не непосредственно в момент начала действий, а известны заранее как лидеры тех организованных групп, представители которых приняли участие в данном массовом действии. В действиях массы поэтому более четки и продуманы как конечные цели, так и тактика поведения. Вместе с тем, как и толпа, масса достаточно разнородна, в ней тоже могут как сосуществовать, так и сталкиваться различные интересы, поэтому ее существование может быть неустойчивым.

Публика представляет собой еще одну форму стихийной группы, хотя элемент стихийности здесь слабее выражен, чем, например, в толпе. Публика — это тоже кратковременное собрание людей для совместного времяпрепровождения в связи с каким-то зрелищем — на трибуне стадиона, в большом зрительном зале, на площади перед динамиком при прослушивании важного сообщения. В более замкнутых помещениях, например в лекционных залах, публику часто именуют аудиторией. Публика всегда собирается ради общей и определенной цели, поэтому она более управляема, в частности в большей степени соблюдает нормы, принятые в избранном типе организации зрелищ. Но и публика остается массовым собранием людей, и в ней действуют законы массы. Достаточно и здесь какого-либо инцидента, чтобы публика стала неуправляемой. Известны драматические случаи, к которым приводят неуемные страсти, например болельщиков футбола на стадионах и т.п.

Общие черты различных типов стихийных групп позволяют говорить о сходных средствах коммуникативного и интерактивного процесса в этих группах. Общественное мнение, представленное в них, дополняется информацией, полученной из разных источников. С одной стороны, из официальных сообщений средств массовой информации, которые в условиях массового поведения часто произвольно и ошибочно интерпретируются. С другой стороны, в подобных группах популярен иной источник информации — различного рода слухи и сплетни. У них — свои законы распространения и циркулирования, что выступает предметом специальных исследований в социальной психологии. Этот источник служит средством не только дополнения, но и проверки информации, поступившей из официальной пропаганды (Шерковин, 1975. С. 286). Образовавшийся таким образом сплав суждений и утверждений начинает функционировать в массе или толпе, играя роль побудителя к действиям. При этом утрачивается необходимость собственной интерпретации информации, происходит групповое стимулирование действий. Возникает особый эффект доверия именно к той информации, которая получена «здесь и теперь» без всякой потребности проверки ее достоверности. Именно это и порождает специфические формы общения и взаимодействия.

Главный отличительный признак в том, что здесь возникает стихийная передача информации, и ситуация общения характеризуется тем, что личность действует практически без ощущения личного контроля над ситуацией. Естественно, что и воздействие здесь приобретает специфику по сравнению с тем, которое имеет место в группе, связанной общей деятельностью.

Что же касается самих способов воздействия, реализуемых в стихийных группах, то они достаточно традиционны:

Заражение особый способ воздействия, определенным образом интегрирующий большие массы людей, особенно в связи с возникновением таких явлений, как религиозные экстазы, массовые психозы и т.д.. Феномен заражения был известен, по-видимому, на самых ранних этапах человеческой истории и имел многообразные проявления: массовые вспышки различных душевных состояний, возникающих во время ритуальных танцев, спортивного азарта, ситуаций паники и пр. В самом общем виде заражение можно определить как бессознательную невольную подверженность индивида определенньм психическим состояниям. Она проявляется не через более или менее осознанное принятие какой-то информации или образцов поведения, а через передачу определенного эмоционального состояния, или «психического настроя». Поскольку это эмоциональное состояние возникает в массе, действует механизм многократного взаимного усиления эмоциональных воздействий общающихся людей. Индивид здесь не испытывает организованного преднамеренного давления, но просто бессознательно усваивает образцы чьего-то поведения, лишь подчиняясь ему. Особой ситуацией, где усиливается воздействие через заражение, является ситуация паники.

• Паника возникает в массе людей как определенное эмоциональное состояние, являющееся следствием либо дефицита информации о какой-либо пугающей или непонятной новости, либо избытка этой информации. Непосредственным поводом к панике является появление какого-то известия, способного вызвать своеобразный шок. В дальнейшем паника наращивает силу, когда включается в действие рассмотренный механизм взаимного многократного отражения. Заражение, возникающее при панике, нельзя недооценивать, в том числе и в современных обществах. Паника относится к таким явлениям, которые чрезвычайно трудно поддаются исследованию. Ее нельзя непосредственно наблюдать, во-первых, потому, что никогда заранее не известны сроки ее возникновения, во- вторых, потому, что в ситуации паники весьма сложно остаться наблюдателем: в том-то ее сила и заключается, что любой человек, оказавшись «внутри» системы паники, в той или иной степени поддается ей.

Исследования паники остаются на уровне описаний, сделанных после ее пика. Эти описания позволили выделить основные циклы, которые характерны для всего процесса в целом. Знание этих циклов очень важно для прекращения паники. Это возможно при условии, что находятся силы, способные внести элемент рациональности в ситуацию паники, определенным образом захватить руководство в этой ситуации. Кроме знания циклов, необходимо также и понимание психологического механизма паники, в частности такой особенности заражения, как бессознательное принятие определенных образцов поведения. Если в ситуации паники находится человек, который может предложить образец поведения, способствующий восстановлению нормального эмоционального состояния толпы, есть возможность панику прекратить (Шерковин, 1975).

Мера, в которой различные аудитории поддаются заражению, зависит, конечно, и от общего уровня развития личностей, составляющих аудиторию, и — более конкретно — от уровня развития их самосознания. В этом смысле справедливо утверждение, что в современных обществах заражение играет значительно меньшую роль, чем на начальных этапах человеческой истории. Справедливо отмечено, что чем выше уровень развития общества, тем критичнее отношение индивидов к силам, автоматически увлекающим их на путь тех или иных действий или переживаний, тем, следовательно, слабее действие механизма заражения (Поршнев, 1968).

Внушение представляет собой особый вид воздействия, а именно целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого или на группу. При внушении осуществляется процесс передачи информации, основанный на ее некритическом восприятии. Часто всю информацию, передаваемую от человека к человеку, классифицируют с точки зрения меры активности позиции коммуникатора, различая в ней сообщение, убеждение и внушение. Именно эта третья форма информации связана с некритическим восприятием. Предполагается, что человек, принимающий информацию, в случае внушения не способен на ее критическую оценку. Естественно, что в различных ситуациях и для различных групп людей мера неаргументированности, допускающая некритическое принятие информации, становится весьма различной.

Отличия внушения от заражения, которые сводятся к следующему:

1) при заражении осуществляется сопереживание большой массой людей общего психического состояния, внушение же не предлагает такого «равенства» в сопереживании идентичных эмоций. Процесс внушения имеет одностороннюю направленность — это не спонтанная тонизация состояния группы, а персонифицированное, активное воздействие одного человека на другого или на группу;

2) внушение, как правило, носит вербальный характер, тогда как при заражении, кроме речевого воздействия, используются и иные средства (восклицания, ритмы и пр.) (Парыгин, 1971. С. 263-265).

При изучении внушения установлены некоторые закономерности относительно того, в каких ситуациях и при каких обстоятельствах эффект внушения повышается:

• доказана зависимость эффекта внушения от возраста: в целом дети более поддаются внушению, чем взрослые;

• в большей мере внушаемыми оказываются люди утомленные, ослабленные физически, чем обладающие хорошим самочувствием;

• при внушении действуют специфические социально-психологические факторы (авторитет суггестора, создающий особый, дополнительный фактор воздействия — доверие к источнику информации; зависит от характеристик личности суггеренда).

Внушение отличается от убеждения тем, что непосредственно вызывает определенное психическое состояние, не нуждаясь в доказательствах и логике (Бехтерев, 1903). Убеждение построено на том, чтобы с помощью логического обоснования добиться согласия от человека, принимающего информацию. При внушении же достигается не согласие, а просто принятие информации, основанное на готовом выводе, в то время как в случае убеждения вывод должен быть сделан принимающим информацию самостоятельно. Поэтому убеждение представляет собой преимущественно интеллектуальное, а внушение — преимущественно эмоционально-волевое воздействие.

Подражание также относится к механизмам, способам воздействия людей друг на друга, в том числе в условиях массового поведения, хотя его роль и в иных группах, особенно в специальных видах деятельности, также достаточно велика. Подражание имеет ряд общих черт с уже рассмотренными явлениями заражения и внушения, однако его специфика состоит в том, что здесь осуществляется не простое принятие внешних черт поведения другого человека или массовых психических состояний, но воспроизведение индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.

Особое значение, конечно, подражание имеет в процессе развития ребенка. Именно в детской психологии поэтому проводится основная масса экспериментальных исследований подражания (Обухова, 1995, С. 317). Однако, коль скоро феномен включен в ткань общения, исследования эти имеют определенный социально-психологический интерес. Так, исследования механизма подражания стали предметом специальной теории подражания, разработанной в рамках необихевиористской ориентации Н. Миллером, Д. Доллардом и А. Бандурой. Опираясь на понятие «подкрепление», А. Бандура описывает три способа следования подкрепленному поведению «модели», т.е. образца для подражания:

а) когда посредством наблюдения модели могут возникать новые реакции,

б) когда наблюдение за вознаграждением или наказанием модели может усиливать или ослаблять сдерживание поведения,

в) когда наблюдение модели может способствовать актуализации тех образцов поведения, которые и ранее были известны наблюдающему (Андреева, Богомолова, Петровская, 1978. С. 63).

Очевидно, что все эти три способа подражания могут проявляться и в ситуации массового поведения. В данном случае механизм подражания выступает в тесной связи с механизмами заражения и внушения.

(Е.И. Резников) Психологическое воздействие — это направленная передача ин­формации от одного человека к другому с целью оказания изменения психологических характеристик, поведения и других особенностей партнера по общению. Транслируемая информация может быть как в вербальной, так и невербальной форме. Психологическое воздей­ствие в большинстве случаев сводится к взаимному обмену информа­цией, влиянию и взаимовлиянию, к взаимовоздейсгвию. Роль психо­логического воздействия на практике весьма значительна (например, с его помощью можно в реальной жизни управлять людьми). В этом плане психологическое воздействие часто может являться конечной целью общения, предполагающей сформировать у партнера по меж­личностному контакту определенные убеждения и мотивацию. В со­держательном плане психологическое воздействие может быть педа­гогическим, управленческим, идеологическим и т. д.

К методам воздействия относятся убеждение и принуждение (на уровне сознания), внушение, заражение и подражание (на неосоз­наваемом уровне психики). Последние три метода относятся к социально-психологическим.

Убеждение применительно к психологическому воздействию может выполнять несколько функций: информационную, крити­ческую и конструктивную. В зависимости от личности объекта значимость их различна. Информационная функция зависит от степени информированности реципиента по предмету (проблеме, вопросу) воздействия. Критическая функция заключается в оцен­ке взглядов, мнений, стереотипов ценностных ориентации объек­та. Особенно важна роль данной функции в спорах, дискуссиях и пр., т. е. в процессе переубеждения реципиента. Конструктивная функция проявляется в формировании у объекта новых взглядов, подходов и установок.

В психологической и педагогической литературе понятие «убеждение» ис­пользуется в трех планах, во-первых, как знания, являющиеся частью мировоз­зрения; во-вторых, как основной метод психологического воздействия на со­знание личности, в-третьих, как процесс воздействия.

Под внушением (суггестией) понимается целенаправленное, неар­гументированное воздействие, основанное на некритическом вос­приятии информации. Данный метод уже давно привлекает внима­ние ученых, в связи с чем по нему проводилось большое количество исследований, Активно используется внушение в педагогической и врачебной практике, в военном деле, в средствах массовой информа­ции и пр. Действенность внушения зависит от особенностей субъекта и объекта и особенно от складывающихся между ними взаимоот­ношений. Наличие позитивной установки у объекта по отношению к субъекту способствует оптимизации воздействия. Эффективность внушающего воздействия можно осуществить за счет повышения престижности субъекта (например, выступает не представитель партии, а ее лидер), повторения воздействия в различных модифи­кациях и подкрепления содержания логически продуманными и убедительными (с точки зрения реципиента) доказательствами. Это объясняется тем, что существующая настороженность у объекта к внушаемой информации будет разрушаться вескими аргументами. Если сопротивление реципиента высокое, то доказательства должны быть более убедительными и затрагивать его чувства.

Заражение заключается в бессознательной и невольной подвер­женности людей определенным психическим состояниям. Зараже­ние имеет интегративную и экспрессивную функции. Первая ис­пользуется для усиления монолитности группы (например, в фа­шистской Германии членов гитлерюгенда заставляли коллективно слушать записи выступлений фюрера и распевать нацистские пес­ни), вторая связана со снятием психической напряженности. Экс­прессивная функция заражения ярко проявляется на зрелищных мероприятиях. Влияние метода заражения можно наблюдать и при удачной шутке говорящего (выступающего). В этом случае улыбки, смех, веселое настроение живо передаются среди присутствующих людей, создавая у них мажорный настрой. Заражение имеет разную эффективность в зависимости отличных и деловых качеств объекта (таких, например, как сдержанность, высокий уровень самоконтро­ля и пр.). Заражение всегда с успехом использовалось руководите­лями различных религиозных течений и конфессий. Определенно­го рода эмоциональное состояние легко распространяется в массе пришедших на религиозное собрание людей. Это делает их более внушаемыми и управляемыми.

Подражание заключается в осознанном или неосознанном следовании объекта манере поведения пли примеру субъекта воз­действия. Подражание активно используется, например, в педаго­гической и управленческой деятельности. Следование образцам достойного поведения преподавателей и руководителей позволяет формировать у обучающихся или подчиненных высокие личные и деловые качества. Эффективность подражания зависит от возра­ста, пола, личных и деловых качеств субъекта и объекта, взаимо­отношений между ними и многих других характеристик.

61