Анализ результатов психологического изучения детей с овз

В специальной психологии используют сочетание 2-х видов анализа результатов – качественно-количественный анализ.

В истории развития специальной психологии на разных этапах использовался сначала количественный анализ (20-е-30-е г.г. конец использования). В конце 30-х г.г. количественный анализ резко критиковали и был разработан качественный анализ. До сегодняшнего дня качественный анализ остается ведущим. С начала 80-х г. его сочетают с элементами количественного анализа.

Количественный анализ пришел из зарубежной психологии (А.Бине и Т.Симон СМ.: предыдущие лекции). Разрабатывали в нашей стране Зейгарник Блюма Вульфовна, Сусанна Яковлевна Рубинштейн. Лубовский Владимир Иванович развивал качественно-количественный анализ.

Количественный анализ как подход к оценке результатов полученного психологического изучения детей возник в XIX веке. Его возникновение связано с возникновением методов тестов. Количественный анализ применялся при оценке результатов тестирования. Тест – жестко стандартизированная методика изучения психики. «Тест» - психологическое понятие – жестко стандартизованная методика и как общенаучное понятие – некое испытание.

Психологический тест предполагает систему заданий, с помощью которых изучается то или иное проявление психики. Эти задания предъявляются:

– в структурной последовательности;

– неизменны (в одном и том же виде);

– время выполнения каждого задания ограничено;

– во время выполнения задания, нельзя оказывать помощь ни в каком виде;

– результат выполнения каждого задания оценивается определенным количеством баллов.

В зарубежной психологии разработано множество тестов и на определение психики в целом, и на определение уровня интеллекта.

Тест Векслера – наиболее известен у нас в стране. После выполнения заданий подчитывается сумма баллов – суммарный балл. К тесту прилагается таблица – ключ. В этой таблице проводится соотношение между возрастом ребенка и суммой набранных баллов. Эти таблицы – результат репрезентативных статистически значимых групп детского населения (1000 – минимально значимое число, у Векслера – 4000).

При наличии вышеперечисленных условий проводится анализ. Возраст, который берем из таблицы – умственный возраст. Истинный возраст (хронологический).

Основной показатель количественного анализа – коэффициент интеллекта (IQ) = умственный возраст / хронологический возраст Х 100.

В идеале умственный возраст равен хронологическому возрасту, т.е. коэффициент интеллекта равен 100. У детей с отклонениями в развитии коэффициент интеллекта может существенно колебаться. На группах свыше 10 000 человек детей с высоким и низким коэффициентом интеллекта приблизительно одинаково. У детей предельный коэффициента интеллекта около 160. Более высокие коэффициенты не вычисляются.

В США разработана определенная система:

- выше 100 - 89 – норма;

- 89 – 79 – субнорма (используется только при тестировании);

- 79- 69 – пограничная зона – термин тестирования;

- 69 – умственная отсталость.

Ранее в США в школу брали по коэффициенту интеллекта, потом пришли к выводу, что коэффициент интеллекта не является убедительным показателем умственного развития и стали от него отходить, оценивая и другие показатели развития.

Что плохого в тестировании детей с ОВЗ?

1. Все дети тестируются одинаково и все получают низкий коэффициент интеллекта в разных блоках (дети со слепотой, глухотой...);

2. Следовательно, этот анализ не позволяет изучить структуру развития дефекта данного ребенка;

3. Не позволяет выявить зону ближайшего развития ребенка.

4. Тестирование исключает помощь взрослого.

В 30-е г.г. детей изучали только с помощью количественного анализа и выводили в школу для УО. «Разгром педологии», но в педологии был подход - к комплексному изучению ребенка. Количество школ для УМО росло по отчетам педологов в школах, где в основном обучались дети рабочих и крестьян. Это была идеологической ошибкой. Количественный анализ был запрещен до 60-х гг. Школы с УО закрывались, дети переводились в массовые школы, где они не справлялись с учебой.

Достоинство – обследование с помощью одних и тех же приемов, т.е. объективность.

Качественный анализ стал развиваться как самостоятельное направление после запрещения количественного анализа. За рубежом он практически не применяется.

Э.А. Коробкова – первый человек, разработавший показатели качественного анализа. Окончательные принципы и показатели были разработаны Б.В. Зейгарник в книгах «Патопсихология», «Основы патопсихологии». Качественный анализ разрабатывался как принцип психологического изучения. Для дефектологии качественный анализ окончательно сформулирован в работах С.Я. Рубинштейн, которая добавила показатели обучаемости.

Качественный анализ должен дать ответ на 2 вопроса важные для дефектолога:

1. Какова структура дефекта психического развития ребенка?

2. Какова обучаемость?

Для ответа на эти вопросы необходимо проанализировать результаты психологического обследования детей по целой системе показателей, которые называются показателями качественного анализа.

1. Проявляет ли ребенок интерес к предъявленным ему заданиям (наличие познавательного интереса).

2. Понимает ли ребенок вербальную инструкцию к заданию. Если не понимает, то в каком виде должна быть дана эта инструкция (наглядно, по показу, в письменном виде);

3. Способен ли ребенок целенаправленно действовать в соответствии с инструкцией;

4. Способен ли ребенок планировать свои действия по выполнению задания, регулировать собственную деятельность, свои действия при выполнении задания. Есть дети, которые свои действия не планируют, работая по стереотипу, методом проб и ошибок, по зрительному соотнесению;

5. Замечает ли ребенок сделанные ошибки. Как реагирует на это, пытается ли сам исправить;

6. Какие эмоциональные реакции проявляет ребенок при неудачах, успехах, замечаниях и поощрениях со стороны взрослых;

7. Способен ли ребенок к критичной оценке результатов собственных действий (УМО – подкорковая заинтересованность);

8. Способен ли ребенок работать продуктивно взаимодействуя со взрослым в процесса выполнения задания. Использует ли помощь взрослого. Какие виды помощи наиболее эффективны (стимулирующая, направляющая, обучающая);

9. Способен ли ребенок к самостоятельному выполнению задания после того как задание было выполнено с помощью взрослого;

10. Способен ли ребенок к словесному отчету о своих действиях по выполнению заданий.

Показатели качественного анализа работают и дают объективные результаты, если правильно подобраны система методик обучения ребенка. В противном случае целые сферы психической жизни могут остаться неизученными.

Качественный анализ никогда не свободен от личности исследователя, а значит субъективен. Качественный анализ требует очень высокой квалификации психолога. Все эти проявления надо видеть (некритичность, эмоциональные нарушения, неумение планировать...).

В начале 80-х гг. было признано, что качественный анализ является субъективным. Этот вывод был сделан на основе анализа деятельности медико-педагогических комиссий, где нет единой системы обследования, оценки зависят от личности исследователя. Деятельность комиссии – интуитивно – эмпирическая деятельность.

Было предложено создать новую систему диагностики, в которой сочетались бы и качественный и количественный анализ. Такая система еще не создана. Но определенная теоретическая модель ее существует.

Суть: для каждой категории аномальных детей разрабатывается схема комплексного психологического изучения. В эту схему включается определенное число методик, наиболее ярко выявляющие особенности нарушения у данной категории детей.

Каждый ребенок должен быть обследован с помощью всех методик, входящих в схему. Последовательность предъявления методик и время выполнения заданий значения не имеет. На этапах выполнения заданий используют помощь ребенку, учитывая какие виды помощи оказываются эффективными и предлагаются аналогичные задания для самостоятельного выполнения. Результаты выполнения заданий оцениваются количественно, не выполненным считается то задание, которое не смог выполнить с помощью взрослого. Совокупность полученных результатов анализируется в соответствии с показателями качественного анализа.

Петрова Вера Георгиевна (схема по УО). В настоящее время нет объективных критериев диагностики, нет не ошибающегося специалиста. Единственный главный критерий – время.

Задачи, теоретико-методологические основы психолого-педагогического изучения детей с ОВЗ

Нормативная база не до конца разработана. С 1994 г. изданы соответствующие распоряжения, концепции, принята Декларация Саламанки, Постановления о поддержки инвалидов, которые предписывают создание помощи детям с ОВЗ. В журнале «Дефектология» напечатана концепция. Подготовка специального психолога введена в 1995 г.

Психолого-педагогическое изучение решает 4 группы задач:

-диагностические

-коррекционные

-профилактические

-консультативное

Нет учебника по диагностике детей с нарушенным развитием. В методах нет изменений. Изменения произошли только в акцентах.

Подход стал дифференцированным. Существует 10 категорий детей с ОВЗ. Первая задача была – дифференцировать (напр., ребенок не с У/О, а с нарушением слуха).

В середине 90-х г. в системе произошли коренные перемены. Перемены продолжаются. Качественные изменения произошли с принятием Закона об Образовании 1992 года. Положения данного Закона:

1. Стирание граней между спецобразованием и общим (решают родители и ПМПК). По закону правы, по сути – нет.

2. Все дети должны получать школьное образование.

Коренные изменения происходят с принятием Закона об образовании 2013 года. Образование стало инклюзивным.

Дифференциальная диагностика перестала быть главной. Главная задача – углубленное изучение и составление индивидуальной программы – основные задачи психолога. Переход от дифференциальной диагностики к углубленному изучению ребенка.

Необходимость раннего диагностического изучения ребенка по­зволяет выявить и предотвратить появление вторичных наслоений социального характера на первичное нарушение и своевременно включить ребенка в коррекционное обучение.

Единство диагностической и коррекционной помощи детям с нарушениями развития. Задачи коррекционно-педагогической работы могут быть решены только на основе диагностики, определения прогнозов психического развития и оценки потенциальных возможностей ребенка.

Задачи и проблемы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей

Как уже указывалось, психодиагностика нарушенного развития должна осуществляться в три этапа:

1) скрининг-диагностика;

2) дифференциальная диагностика;

3) углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка с целью разработки индивидуально-коррекционной программы.

На каждом этапе имеются свои специфические задачи и с каждым этапом связан круг проблем, характеризующих состояние современной психодиагностики.

Первый этап получил название скрининг (от англ, screen — просеивать, сортировать). На этом этапе выявляется наличие отклонений в психофизическом развитии ребенка без точной квалификации их характера и глубины.

Основными задачами скрининг-диагностики являются своевременное выявление детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития в популяции, в том числе и в условиях массовых образовательных учреждений, примерное опреде­ление спектра психолого-педагогических проблем развития ребенка.

Кроме того, скрининг-диагностика позволяет решать задачи, связанные с оценкой качества обучения и воспитания детей в образовательном учреждении: выявлять недостатки воспитательно-образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а также недостатки той или иной программы обучения и воспитания детей.

Используемый при скрининге набор методик не всегда отвечает задачам скринингового исследования, профессиональная подготовка педагогов-психологов обычно бывает недостаточной для квалификации нарушения развития. Ведущей сегодня остается скрининговая диагностика «по обращению», которая не дает возможности обеспечить всестороннее изучение особенностей каждого ребенка и оказать психологическую и педагогическую помощь тем детям, которые в ней нуждаются. Таким образом, существует ряд проблем, характеризующих современное состояние скрининг-диагностики.

1. Несмотря на большое количество различных методик, применяемых при обследовании детей, существует явная недостаточность научно обоснованного и апробированного диагностического инструментария для применения в скрининг-обследованиях. Особенно это касается скрининговых обследований детей первых 3 лет жизни.

2. При разработке скрининг-диагностики очень сложной является разработка системы критериев, по которым возможно разграничение детей раннего и дошкольного возраста с нормальным темпом психического развития и нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

3. Важной проблемой при проведении скрининг-обследования являются эмоциональное состояние и личностные особенности испытуемых. Мотивация сотрудничества, реакции на успех и неудачу, самочувствие, негативный прошлый опыт и т.д. существенно влияют на качество выполнения заданий. Это создает существенные трудности, поскольку ограниченность во времени при скрининг-исследовании может не дать возможности получить необходимую информацию.

Второй этап — дифференциальная диагностика отклонений в развитии. Цель этого этапа — определить тип (вид, категорию) нарушения развития. По его результатам определяется направление обучения ребенка, вид и программа образовательного учреждения, т. е. оптимальный педагогический маршрут, соответствующий особенностям и возможностям ребенка. Ведущая роль в дифференциальной диагностике принадлежит деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК).

Дифференциальная диагностика направлена на определение типа нарушенного развития, именно по ее результатам определяется направление обучения ребенка и его организационные формы. Задачи дифференциальной диагностики следующие:

- разграничение степени и характера нарушений умственного, речевого и эмоционального развития ребенка;

- выявление первичного и вторичного нарушений и системный анализ структуры нарушения;

- оценка особенностей нарушений психического развития при недостатках зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата;

- определение и обоснование педагогического прогноза.

На основании этих данных определяются тип образовательного учреждения, программа обучения, организация коррекционно-педагогического процесса. Дифференциальная диагностика осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией. Группа специалистов, проводящих диагностику, реализует комплексный подход к изучению ребенка с проблемами в развитии. Решение по итогам диагностики принимается коллегиально. Работа строится по определенной системе с учетом индивидуальных особенностей ребенка. В настоящее время существует круг проблем, связанных с дифференциальной диагностикой нарушенного развития.

Известно, что сходные психологические особенности наблюдаются у детей с разными типами (категориями) нарушенного развития. Например, недостатки речевого развития или пониженная обучаемость характеризуют практически всех детей с нарушениями развития. Специфических особенностей, определяющих каждый тип нарушенного развития, которые и могут служить критериями дифференциальной диагностики, известно значительно меньше (В. И. Лубовский). Это связано и с закономерностями аномального развития, и с тем, что в специальной психологии на сегодняшний день недостаточно научных исследований сравнительного характера. Осуществление таких научных разработок позволило бы существенно расширить возможности дифференциальной диагностики.

Другая проблема связана с практической деятельностью ПМПК. Сегодня не решены многие вопросы организационного характера, в частности создание сети постоянно действующих диагностических учреждений, вопросы кадрового обеспечения, ряд методологических и терминологических проблем.

Из числа методологических проблем следует особо выделить проблему разработки эффективных и надежных методик, позволяющих выполнять качественно-количественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка в целях дифференциальной диагностики.

Из терминологических проблем важнейшей является проблема четкого разграничения психолого-педагогической и медицинской терминологии, определение места медицинского и психолого-педагогического диагноза в деятельности ПМПК.

Третий этап — углубленное психолого-педагогическое изучение детей с нарушением развития или феноменологический. Его цель — выявление индивидуальных особенностей ребенка, т.е. тех характеристик познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, личности, которые свойственны только данному ребенку и должны приниматься во внимание при организации индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ним. Оно ставит своей целью разработку программ коррекции на основании результатов диагностики. В ходе этого этапа на основе диагностики разрабатываются программы индивидуальной коррекционной работы с ребенком. Большую роль здесь играет деятельность психолого-медико-педагогических консилиумов (ПМПк) образовательных учреждений.

Такое изучение требует времени и проводится в основном в образовательном, а иногда в консультативном учреждении. Конкретные задачи такого изучения, как правило, многообразны и специфичны для разных возрастных этапов. Среди них можно выделить такие, как:

- выявление индивидуальных психолого-педагогических особенностей ребенка;

- разработка индивидуальных коррекционных программ развития и обучения;

- определение условий воспитания ребенка, специфика внут-рисемейных отношений;

- помощь в ситуациях с затруднениями в учебе;

- профессиональное консультирование и профессиональная ориентация подростков;

- решение проблем социально-эмоционального плана.

При решении этих задач существенную роль играет сочетание методов психологической диагностики (эксперимент, тесты, проективные методики) со специально организованным наблюдением и анализом продуктов учебной деятельности и творчества детей и подростков. Следует подчеркнуть, что до настоящего времени большинство специалистов в области психодиагностики ориентированы в основном на оценку уровня интеллектуального и речевого развития ребенка, на дифференциацию нарушений. Специалисты успешно констатируют недоразвитие или отсутствие той или иной функции, но недостаточно ориентированы на выявление позитивного потенциала, особенно позитивных личностных особенностей, на основе которых возможно решение познавательных, речевых, социально-личностных проблем ребенка. Но эффективность коррекционно-педагогического процесса определяется не только констатацией негативных факторов, но в первую очередь выявлением интеллектуального и личностного потенциала, на основе которого возможно построение системы индивидуального психолого-педагогического сопровождения ребенка. Надо отметить, что некоторые из поставленных проблем только начали изучаться, например, вопросы профессиональной диагностики и профессионального консультирования подростков с нарушениями развития.

Итак, важнейшими задачами психолого-педагогической диагностики нарушенного развития являются:

- раннее выявление нарушений развития у детей;

- определение причин и характера нарушений;

- определение оптимального педагогического маршрута ребенка;

- выявление индивидуальных психологических особенностей ребенка с нарушениями развития;

- разработка индивидуальных программ развития и обучения.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ

Используя различные психолого-педагогические, дефектологические словари составьте ГЛОССАРИЙ к следующим словам:

Анализ

Аспект

Деонтология

Диагноз

Диагностика

Дифференциация

Индивидуальные различия

Интеграция

Интеллектуальный коэффициент» (IQ)

Концепция

Коррекция

Недостаток

Нейропсихология

Неуспеваемость

Норма

Отклонение

Патопсихология

Подход

Прогноз

Проекция

Профилактика

Семиология

Симптоматология

Синтез

Система

Способность

Тест

Феноменология

1 вариант: (сдать как контрольная работа и электронный вариант отправить через эл.почту – aslaeva@rambler.ru). Файл назвать вкратце ФИО, курс, профиль (ДД или ЛОГО), ОЗО, название дисциплины.

2 вариант: сдать перед зачетом во время сессии

ВОПРОСЫ К ЗАЧЕТУ

Что значит научный подход?

Какие подходы Вы знаете?

Что такое диагностика?

Какова Ваша точка зрения на диагностику?

Раскройте структуру формулы: ПД = Т_о + Т_м + Т_в + Т_р

Каковы виды диагностики в процессе деятельности психолога, дефектолога?

Какие психодиагностические методы исследований прежде всего разрабатывались в зарубежной истории?

Какие этапы развития прошла отечественная психодиагностика: основные характеристики?

Раскройте основные подходы к диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иные трудности в школьном обучении: педагогический, психологический, нейропсихологический.

Дайте характеристику уровням психологического диагноза в зависимости от его сложности.

Что значит качественный и количественный подход к диагностике?

Что значит скрининг-диагностика, дифференциальная диагностика, углубленная психолого-педагогическая диагностика?

ПРИЛОЖЕНИЕ

ДЛЯ ПРИМЕРА:

ТЕМА: Готовность к школьному обучению. Подход Лубовского-Коробейникова (ЛУБОВСКИЙ ВЛАДИМИР ИВАНОВИЧ, КОРОБЕЙНИКОВ ИГОРЬ АЛЕКСАНДРОВИЧ)

ПОДХОДЫ

Проблема готовности к школьному обучению существует давно, но к концу 60-х годов был педагогический подход, т.е. готовность к школьному обучению основывалась на анализе школьных навыков: словарный запас, умение рисовать, знание стихов, сформированность элементарных математических представлений. Но он не позволял сделать прогноз, как ребенок будет учиться дальше (ЗБР). Недостатки стали более ярко проявляться при переходе на интенсивное школьное обучение. Был сформирован психологический подход. В нашей стране первые исследования в этой области и разработки Владимира Ивановича Лубовского и Игоря Александрович Коробейникова. Были опубликованы 3 методические рекомендации, посвященные психологическому изучению дошкольников в период преддошкольной диспансеризации.

В настоящее время существует множество подходов к оценке готовности к школьному обучению, но во многом они пересекаются.

1. Во всем мире наиболее популярен тест Йерасека – Керна, т.к. он достаточно легок в применении и не требует психологического образования. Достоинство также – школьная зрелость рассматривается комплексно и выделяется 3 компонента:

-умственное развитие ребенка (развитие ВПФ),

-эмоциональное развитие ребенка (уровень развития саморегуляции, наличие учебных мотивов, адекватные эмоциональные реакции в различных ситуациях ) ;

-социальное развитие (потребность ребенка в общении со сверстниками и взрослыми, принятие социальной роли школьника).

Недостатки: полный неучет наличия у детей каких-либо нарушений коркового генеза, которые могут уменьшить значительно количество набранных баллов (частичные зрительные агнозии, нарушения пространственной ориентировки…)

- не ориентирована на изучение речи (вербальная беседа не требует содержательного высказывания – теряем детей с легким речевым недоразвитием).

Существуют еще подходы.

2. Борис Даниилович (сын – Эльконина Даниила Борисовича (1904—1984) – при оценке готовности к школьному обучению необходимо учитывать уровень развития ведущей деятельности;

- уровень сформированности игровой деятельности (ролевая игра – использование предметов-заместителей, умения выполнять правила, роль).

-уровень сформированности зачатков учебной деятельности.

А. Уровень сформированности предпосылок (зрительно-моторная координация, устойчивость внимания, произвольное запоминание).

Б. Уровень сформированности мотивов учебной деятельности.

3. Подход Гуткиной (Гуткина Нина Иосифовна) - «Психологическая готовность к школе». В качестве основного показателя школьной зрелости – показатель поведения, но и оценка психологической базы, уровень развития игровой деятельности, графические.навыки, т.е. комплексная оценка.

4. Подход Кравцовых (Кравцов Г.Г. и Е.Е. Кравцова). В качестве основного показателя – система отношений ребенка с взрослыми, со сверстниками, к самому себе. Но и включают и развитие графических навыков и т.д.

5. Компьютерная комплексная методика. Оценка ВПФ, уровень сформированности школьных навыков, личностные показатели. Недостаток – требует от специалиста психологического образования.