Часть 5. Поле диагностики (оценка результатов)

Загашев И. О.

Портфолио

(используются данные книги К.Берк «Как оценить истинное обучение»)

Портфолио — это набор работ учащихся, который связывает отдельные аспекты их деятельно­сти... В более полную картину (Берк; 44). Портфолио может включать набор оценочных листов, ли­стов наблюдений, фрагментов дневников, «бортовых журналов», видеофрагменты, проекты и планы выступлений. Портфолио — нечто большее, чем просто папка студенческих работ; это — спланиро­ванная заранее индивидуальная подборка достижений учащихся (Hamm & Adams, 1991).

Wolf (1989), Vavrus (1990), Paulson (1991), Lazear (1991) и многие другие исследователи, прак­тики рекомендуют использовать портфолио, поскольку они могут быть полезны:

• как инструменты (средства), используемые при обсуждении результатов обучения с одно­ классниками, учителями и родителями;

• как возможность для рефлексии студентами собственной работы;

• для подготовки и обоснования целей будущей работы;

• как документ, в котором отражено развитие студента, его системы отношений и результаты его самовыражения;

• как демонстрация стилей обучения, свойственных студенту, сторон его интеллекта и особен­ ностей его культуры;

• как возможность для студентов самим определить темы для портфолио;

• как возможность для студентов рефлексии собственных изменений;

• как возможность для учащихся самим установить связи между предыдущим знанием и но­ вым знанием.

Krogness (1991) предлагает, чтобы учащиеся в начале каждого учебного года ставили перед собой ряд целей, чтобы на их основе составлять свой портфолио.

Вопросы, на которые необходимо ответить перед началом использования системы портфолио (Burke, 1994):

1. Каковы цели использования портфолио?

2. Из каких компонентов будет состоять портфолио?

3. Каковы специфические компоненты должны быть включены в портфолио?

4. Каким образом будет происходить процесс оценки портфолио?

5. Как будет выглядеть портфолио?

6. Как будет происходить обсуждение портфолио?

Ниже перечислены более детальные вопросы относительно каждого из вышеперечисленных пунктов:

1, Каковы цели использования портфолио?

• Будет ли портфолио сопровождать студента в течение всего обучения (из курса в курс)?

• Будут ли какие-то элементы портфолио «переходить» вместе со студентом из курса в курс?

• Будут ли портфолио оставаться у студентов после их составления?

• Будут ли эти портфолио связаны только с одной предметной областью?

• Будут ли портфолио использоваться для какой-либо аттестации?

• Будут ли портфолио использоваться в качестве рефлексии студентами своего развития?

• Будут ли портфолио использоваться для студенческой самооценки?

• Будут ли портфолио использоваться в процессе общения с родителями студентов или орга­ низациями, направляющими их на учебу?

—- Будут ли оцениваться отдельные компоненты портфолио до окончания работы над ним?

— Будет ли общая оценка портфолио состоять из оценок входящих в него частей?

2. Из каких компонентов будет состоять портфолио?

— Нужно ли включать все изучаемые студентом темы?

61

• Нужно ли включать в портфолио только работы, имеющие законченный вид?

• Нужно ли для портфолио выбирать только лучшие работы?

• Нужно ли включать в портфолио все работы (и удачные и — не очень)?

• Должны ли студенты вместе с преподавателями вместе определять состав портфолио? —Должны ли преподаватели сами определять состав портфолио?

• Должны ли в портфолио содержаться комментарии преподавателей?

• Могут ли студенты друг другу давать советы относительно содержания и структуры портфолио?

3, Какие специфические моменты должны быть отражены в портфолио?

• Домашние работы.

• Результаты контрольных работ, тестов, проверочных заданий.

• Задания, отредактированные однокурсниками.

• Результаты групповой работы (черновики, схемы).

• Дневник обучения.

• Процесс решения учебных задач.

• «Рефлективные журналы».

• Проекты.

• Письменные работы.

• Краткие заметки, связанные с ходом выполнения письменных работ.

• Аудиокассеты с записями речей, вопросов, диспутов, песен студентов.

• «График-органайзеры» (схемы, рисунки, таблицы, графики, диаграммы, гистограммы и пр.).

• Вопросы, возникающие у студента в процессе работы.

• Заполненные студентами анкеты (об отношении к какой-либо теме, об их мнениях и т.д.).

• Отчеты об интервьюировании других студентов.

• Лист наблюдений (за какими-то процессами).

• Метакогнитивная деятельность (рефлексия общих закономерностей своего обучения).

• Самооценка.

• Письмо преподавателю (члену своей семьи, директору предприятия и т.д.), связанное с со­ держанием портфолио.

• Постановка и обоснование целей будущего обучения.

• Тема по выбору.

• Схематическое изображение выступлений, дебатов, видео- и аудиофрагментов и т.д.

• Схемы индивидуальных и групповых проектов. -— Записи в «бортовом журнале».

• Компьютерные программы.

• Описание лабораторных экспериментов.

• Образцы изобразительного творчества.

• Видеофрагменты.

• Грамоты, гранты, знаки отличий и т.п.

4, Каким образом будет происходить процесс оценки портфолио?

• Работа студентов оценивается в русле курса, поэтому окончательный вариант портфолио не оценивается.

• Портфолио оценивается целиком на основании критериев, сформулированных преподавате­ лем и студентами.

• Каждая составная часть портфолио оценивается отдельно, на основании некоторых крите­ риев, сформулированных заранее.

• Портфолио не оценивается, а студент выбирает отдельные части, чтобы продемонстриро­ вать свою работу в течение года.

• Некоторые части портфолио объединяются и студент их предъявляет преподавателям, обу­ чающим его в следующем учебном году (семестре).

• Портфолио, заверенный администрацией, используется студентом во время собеседования по поводу приема на работу (или в другое учебное заведение).

5, Как будет выглядеть портфолио?

• Наличие творчески оформленной обложки, отражающей личность и интересы студента.

• Наличие четко сформулированного оглавления (с номерами страниц и т.д.).

62

• Соответствие содержания оглавлению.

• Письменное введение в каждую главу, входящую в портфолио (студент объясняет, почему он решил работать над этой темой и описывает свои мысли и чувства в этой связи).

• Самооценка портфолио самим студентом.

• Перечень целей обучения, обоснованных студентов на основании своих интересов, потреб­ ностей и самооценке.

• Письмо студенту от преподавателя (родителей, однокурсников, научного руководителя и др.), в котором могут содержаться комментарии, рекомендации, оценка, пожелания, поддержка, обратная связь и т.д.).

6. Как будет происходить обсуждение портфолио?

• Студент — Преподаватель.

• Студент — Студент.

• Студент — Малая группа,

• Студент старшего курса — Студент младшего курса.

• Студент — Родитель.

• Студент — Представитель организации, направившей его на обучение.

• Студент — Родитель — Преподаватель.

• Студент — Преподаватель — Представитель организации, направившей его на обучение.

• Студент — Семья.

• Студент — Значимое лицо (авторитетное для студента).

• Организованная «защита» портфолио.

• Выставка портфолио.

• Конференция.

• Интернет-конференция.

Пример портфолио по биологии в высшей школе

Содержание:

1. Обозрение 20 профессий, связанных с биологией.

2. Описание одной лабораторной работы.

3. «Бортовой журнал», в котором зафиксировано решение студентом одной учебной задачи.

4. Эссе о диабете (описание работы в группе).

5. Видеофрагмент выступления группы относительно системы кровообращения.

6. Эссе о бактериологической войне.

7. Исследование статей, посвященных проблемам СПИДа.

8. Запись интервью с профессором биологии относительно актуальных проблем этой науки.

9. Самооценка собственного портфолио.

10. Формулировка и обоснование будущих целей изучения этой науки.

Задание 1. Планирование портфолио.

Просмотрите еще раз вопросы, перечисленные в .разделе «Вопросы, на которые необходимо ответить». Определите способы применения системы портфолио среди своих студентов.

A. Каковы основные цели портфолио?

1. _

2.

3. .

Б. Каким образом вы будете выбирать компоненты портфолио?

1.

2,

3.

B. Какие специфические компоненты вы собираетесь включить в портфолио?

I. 4. 7.

2. ___________________________ 5. 8.

3. _______________ б.______________ 9._________________

63

Г. Как вы будете оценивать портфолио?

Д. Как Вы будете организовывать работу с портфолио в течение учебного периода?

Е. Как Вы будете проводить портфолио-конференции?

Задание 2. Таблица ИМИ.

Используя таблицу ПМИ (de Bono, 1992), запишите свои собственные соображения о положитель­ных, отрицательных и интересных аспектах портфолио-системы. В «интересную» графу обычно записы­вают проблемные вопросы, прогнозы или интересные предположения, а также уточняющие вопросы.

И спользование портфолио

П люс

М инус

И нтересно

З адание 3, Критерии для оценки портфолио.

1. Обведите три критерия, которые могут быть использованы для оценки окончательного вари­ анта портфолио:

• аккуратность (тщательность) выполнения;

• факторы, отражающие понимание студентом материала;

• организация студентом портфолио;

• полнота отражения изучаемого материала;

• оформление;

• факторы, отражающие размышления студента о своем познании;

• творчество;

• факторы, отражающие развитие студента;

• наглядность, используемая в портфолио.

2. Уточните выбранные критерии, чтобы они были более объективными. Например: Факторы, отражающие понимание студентом материала

• знание содержания,

• способность к решению учебных задач,

• применение знаний на практике.

3. Составьте таблицу оценки портфолио.

Оценка портфолио

Общие и частные критерии	Совсем не соответствует ожиданиям	В общем и целом соответствует ожиданиям	Полностью соответствует ожиданиям	Общая оценка портфолио
Критерий 1:			I
•
•
[критерий 2:			I
■
•
•
[Критерий 3:	I			I
•
•

64

Задание 4. Лист Размышлений.

1. Поговорите с кем-нибудь, кто уже использовал систему портфолио и задайте вопросы о том, как лучше организовать эту форму работы. Ниже перечислите ключевые понятия, вызывающие у Вас наибольший интерес в связи с системой портфолио.

2 . Подумайте о том, каким образом лучше ввести портфолио в процесс Вашей работы со сту­дентами. Продумайте шаги, которые Вам необходимо последовательно осуществить для этой цели. Запишите эти шаги в соответствующие блоки. Бортовой журнал

(используются данные книги К. Берк «Как оценить истинное обучение»)

Бортовой журнал (англ. Log) — это метод оценки качества обучения, (Не путать с приемом «Бор­товой журнал»!!!). Гудлад (1984) установил, что 88% учебного времени учителя средней и высшей школы тратят на использование лекционной формы. Даже самые «хорошие» данные показывают, что общее время, в которое наблюдаются «провалы» внимания составляет 10-12 минут. Данная стратегия является способом актуализации внимания в течение всего занятия на изучаемом материале.

Достоинства «бортового журнала»:

• развивается навык фиксации потока информации;

• развивается письменная речь;

• специально выделяется время для размышления над информацией;

• учащиеся больше общаются между собой;

• по «бортовым журналам» учащимся легче готовиться к проверочным заданиям;

• преподаватели имеют больше возможности оценить качество знаний учащихся;

• учащиеся имеют возможность соотнесения различных точек зрения на один и тот же текст;

• «Бортовой журнал» можно включить в портфолио (подборку «бортовых журналов»);

• преподаватели могут оперативно оценить, какая часть информации наименее понятна и кому она не понятна;

• преподаватели могут определить, насколько учащиеся готовы к проверочным заданиям по той или иной теме.

Основными целями использования «бортового журнала» (по Барреллу (1992) и Фогерти (1992)) являются следующие:

• развитие способности фиксировать информацию методом ключевых слов;

• развитие умения обобщать и систематизировать поток информации;

65

• развитие умения отслеживать развитие идеи, содержащейся в информационном сообщении;

• умение связывать информацию со своим личным опытом;

• развитие умения определять проблему, заключенную в сообщении;

• развитие умения генерировать идеи и др.

БОРТОВОЙ ЖУРНАЛ (цитируется по К.Берк «Оценка качества обучения», перев. Загашее И.О.)

ИМЯ ТЕМА

ДАГА_ ВРЕМЯ РАБОТЫ

КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ СООБЩЕНИЯ РИСУНОК (СХЕМА)

С ВЯЗИ, КОТОРЫЕ Я МОГУ УСТАНОВИТЬ:

О СТАВШИЕСЯ ВОПРОСЫ:

П ОЛНОТА ОТОБРАЖЕНИЯ ОСНОВНЫХ ПОНЯТИЙ

УЧАСТИЕ В ГРУППОВОЙ ДИСКУССИИ ___

ЦЕННЫЕ ИДЕИ, ПРЕДЛОЖЕНИЯ

СХЕМА СООБЩЕНИЯ

СУММА:

Возможная схема использования стратегии «Бортовой журнал»:

1. Преподаватель объясняет, каким образом необходимо работать с «бортовым журналом»;

2. В течение 10-15 минут преподаватель читает лекцию для всей аудитории;

3. Студенты в течение 5 минут заполняют свои «бортовые журналы» (ключевые слова, рисунки, связь с опытом и т.д.);

4. Студенты в парах, а затем — в группе обсуждают содержание своих журналов, отвечают на вопросы друг друга, а в некоторых случаях — обращаются за консультациями к преподавателю (5-8 минут);

66

5. Преподаватель обсуждает «бортовые журналы» со всей аудиторией, проясняет непонятные моменты, отвечает на общие вопросы, обсуждает со студентами связь информационного сообщения с «реальной» жизнью (5-10 минут);

6. Преподаватель читает следующий отрывок лекции и цикл повторяется. В заключении уча­ щиеся выполняют задания «бортового журнала» и оценивают свое участие в работе.

Психологические аспекты мониторинга в русле направления «Осмысленное обучение»

(используются данные книги К. Берк «Как оценить истинное обучение»)

Очень часто задают вопрос: «Развивая критическое мышление в учебном процессе, как вы уз­наете, достигли ли вы результата или нет?». Уже в самой постановке вопроса явно фигурирует поня­тие цели, некоего образа желаемого результата, который мы планируем достичь. Именно о целях, которые предполагается осуществить, используя образовательную технологию «Чтение и письмо для развития критического мышления», пойдет речь сейчас,

В том педагогическом направлении, которое условно принято называть «Осмысленным обуче­нием», чаще используется термин «выход» (outcome). Его ввел в педагогику Магер. Это понятие пересекается по смыслу с такими терминами, как «цель», «намерение», «кульминация», «итог», «де­монстрация обучения». Спади, Филби и Берне (1986) описывают «выход» как компетенции, знания и ориентации, как конечные продукты целостного процесса. Потребность в этом понятии была обус­ловлена так называемым «сдвигом целей от содержания материала, учебника к целям, основанным на желаемых изменениях в самом учащемся» (Кинг, Эванс; 1991). Таким образом, по словам Пифо (1992), обучение «трансформируется из процесса, сосредотачивающегося на «вводе» (input), в про­цесс, делающий упор на «выходе». Сосредоточение на «вводе» означает стремление получить обрат­но то, что педагог «ввел» в учащегося на начальных стадиях обучения.

Каковы же возможные цели, или «выходы» нового, осмысленного обучения? Артур Л. Коста формулирует их следующим образом:

• Способность к непрерывному обучению.

• Знание, как себя вести, если решения проблемы сразу не находятся.

• Умение работать в команде, в сотрудничестве с другими людьми.

• Владение различными формами общения.

• Умение принимать во внимание другие ценности (даже в корне отличающиеся от собственных).

• Умение решать проблемы творчески, изобретательно.

• Способность получать удовольствие о разрешения неясных, непонятных и парадоксальных ситуаций.

—Умение организовывать перенасыщенные потоки информации.

Это один из существующих перечней «осмысленных» результатов обучения (или «выходов»). Пафос «осмысленности» заключается в предположении, что данные результаты способствуют более эффективному функционированию человека в мире, в профессиональной деятельности, в общении с другими людьми.

Исходя из этих целей, становится предельно ясной проблема методов оценки. Как справедливо замечает К. Берк, «методы оценки... часто определяются представлениями (педагога) об обучении». Традиционно сложившаяся система оценки и мониторинга обучения «зачастую касается знаний уча­щимися несвязанных фактов, определений или событий. Учащиеся могут воспроизвести короткие ответы (решить определенные задачи), но не различают полной картины». Процесс отслеживания (мониторинга) достижения планируемых «выходов» должен быть процессом сбора данных из того, что учащийся может (курсив мой — 3,И.) сделать.

Поэтому Стефонек (1991), попытался, на основе определений разных авторов, предложить опи­сания методов мониторинга осмысленного обучения:

• Это должны быть методы, сосредоточенные на обучении и мышлении, особенно на мысли­ тельных навыках высокого порядка (таких, как умение решать проблемы).

• Необходимо предлагать учащимся задания, сосредоточенные на их способности самостоя­ тельно действовать и создавать качественный продукт.

67

— Учащихся необходимо побуждать к исследованиям, обобщающим и создающим некое зна­ ние, а не к воспроизведению фрагментов информации.

Возможные выводы:

1. Новые цели обучения являются «осмысленными», поскольку направлены на изменения в самом учащемся, поскольку связаны с эффективным и полноценным существованием в современ­ ном меняющемся мире, поскольку являются деятельностно-ориентированными.

2. Методы оценки определяют (или навязывают) определенное представление о сущности об­ разования.

3. Методы мониторинга должны соответствовать декларируемым целям (или «выходам»),

4. Знание ради знания больше не является приоритетным.

Информация к размышлению.

Браун с коллегами в 1989 году провел исследование среди 650 школ разных штатов США. Исследование касалось системы оценивания, мониторинга знаний. Вот основные результаты этой работы:

• Большинство школ используют проверочные работы и тесты по привычке.

• Школы уделяют значительное внимание «обучению для проверки», поэтому их беспокоит соотнесение количества «плохих» и «хороших» отметок.

• Чем опытнее учитель, тем меньше он придает значения результатам проверочных работ.

• Чем меньше опыта у учителя, тем больше он ориентирован на получение учащимися «хоро­ ших» отметок по результатам проверочных работ.

• Большинство учителей и родителей верят в то, что результаты проверочных работ — явля­ ются надежными и объективными показателями достижений ученика и школы.

• Учителя в очень редких случаях осознают, что же на самом деле они проверяют (говорят, что «знания»).

• В школах почти не используют методы, оценивающие и отслеживающие уровень развития мыслительных навыков высшего порядка (high-order thinking).

Задание 1.

Одно из определений мониторинга обучения звучит следующим образом:

«Мониторинг обучения — это процесс отслеживания и анализа частных целей, которые необ­ходимо достичь для реализации общей цели».

Выберите из предложенных целей (заимствованных из перечня «осмысленных выходов», при­нятых в одной из школ штата Иллинойс:

• способность эффективно общаться;

• легкость в установлении и поддержании социальных контактов;

• лпособность к анализу;

• умение решать проблемы;

• умение выделять главное и принимать решение;

• умение творчески выражать себя;

• гражданская ответственность;

• ответственное участие в окружающей действительности;

• умение достигать благополучия;

• умение использовать технические средства для собственного обучения;

• умение планировать карьеру и жизнь.

Выберите из указанного перечня один «выход», результат обучения, который вы считаете наи­более актуальным для своих студентов и объясните, почему вы его выбрали.

Составьте список из пяти частных умений, навыков, входящих в выбранный вами «выход».

I.

2.

3. __

4.

5.__________________________________________________________________

68

А теперь — определите, каким образом вы обнаружите, владеют ли ваши студенты указанны­ми в списке умениями. Сделайте это, заполнив таблицу.

Я увижу это по следующим признакам...	Я услышу это на основании
1.	1.
2.	2.
3.	3.
4.	4.
5.	5.

Те методы, пользуясь которыми вы собираетесь определить достижение учащимися частных целей (или «выходов»), будут являться методами мониторинга осмысленных целей обучения.

Задание 2.

Задайте пять вопросов, связанных с темой «Мониторинг обучения в контексте образовательной технологии ЧПКМ».

1.

2.

3.

4.

5.__________________________________