Тема 6. Такси.

В 1908 году на улицах Петербурга стали появляться таксомоторы, которые развозили пассажиров наряду с извозчиками. В газете «Новое время» от 29 апреля 1909 года сообщалось следующее; «С 1 мая в Петербурге открывает свою деятельность новое общество под названием «С.-Петербургский таксомотор». Такса, установ­ленная новым обществом: 40 коп. верста... Во время остановки взимается 1 руб. в час... Все таксомоторы с американскими машинами «Форд»... Шоферы одеты по французскому образцу...». В 1913 году общее количе­ство легковых машин в городе было 2585, из них казенных — 221, таксомоторных — 328, остальные принад­лежали частным лицам, а также частным фирмам, сдававшим машины в прокат. В эту пору стало сокращаться количество легковых извозчиков. Если в 1909 году их числилось в городе 16 600, то к началу 1914 года — овдло 13 тысяч. Все они были оборудованы счётчиками и имели опознавательные знаки: желтую полосу на кузове и надпись на дверцах. Первые государственные таксомоторы начали курсировать по улицам Ленингра­да в 1929 году.

Первые «Правила уличного движения» были утверждены Городской думой в 1901 году. Автомобилистам разрешалось развивать скорость, не превышавшую 12 верст в час (немногим более 13 километров в час).

Один раз в год шоферы должны были проходить испытания, а машины — технический осмотр.

В «Правилах» напоминалось, что при езде по улицам города автомобили не должны «выпускать ... ни дыма, ни пара», а также говорилось, что «в случае изобретения и одобрения» предохранителей от разбрасыва­ния резиновыми шинами грязи владельцы машин должны будут немедленно приобрести таковые.

Некоторые данные о состоянии транспортных путей к 1 января 1913 года: в Петербурге электрической тягой уже действовало 14 маршрутов. Общее протяжение городских железных дорог примерно 187 верст, из них 112,3 версты приходилось на линии с электрической тягой, 65.7 версты на линии с конной тягой, а 8,8 версты на линии с паровой тягой. В 1912 году пассажиров было перевезено на трамвае 252 млн. человек, на конке — 21,6 млн. человек, паровой тягой — 8,4 млн. человек, водными видами транспорта — 5,6 млн. человек.

42

Стратегия «ЗИГЗАГ»

Приемы обучения сообща под названием ЗИГЗАГ (Аронсон 1980; Джонсон и Холубек, 1990; Каган, 1990) основаны на едином базовом принципе: члены рабочей группы становятся эксперта­ми в определенных областях изучаемой темы. Проведя личную экспертизу по своему подвопросу, члены группы поочередно учат друг друга. Цель рабочей группы состоит в том, чтобы все ее чле­ны овладели ее темой в полном объеме. Перед тем как эксперты излагают изученный ими матери­ал членам рабочей группы, они встречаются в экспертной группе состоящей из членов различных рабочих групп, которым «поручены» одинаковые подвопросы. Изучив подвопрос, члены эксперт­ной группы обсуждают и планируют эффективные способы передачи информации членам своих рабочих групп.

Модельный урок «зигзаг теории км». Сущность критического мышления

1. Философско-социологический аспект

Томас Сэмюэл Кун (родился в 1922 году) американский философ и историк. В работе «Структу­ра научной революции» Т. Кун развивает идею о периодах экстенсивного развития науки, сменяю­щимися научными революциями (интенсивные периоды), которые взрывают парадигму (в переводе образец) господствующую в данный период.

Господствующая парадигма	Новая парадигма (инновации)
"Нормальная" наука	Экстраординарная наука (новое знание)
Наука развивается экстенсивно, идет проверка накапливания знаний, она успешно решает проблемы в пределах этого знания. Но начинают накапливаться факты, которые не вписываются в это знание, накапливаясь, они расшатывают его, и начинается переход к новой системе.	Возникает ряд теорий, точек зрения, несовместимых со "старой" научной парадигмой, заменяющих ее частично или целиком. Этот процесс смены научных парадигм можно рассматривать как революцию. Новые парадигмы несовместимы со старыми, в этот период происходят ломка коммуникаций (новый язык). Первоначально новая теория нуждается в защтге, оправдании, но постепенно она становится господствующей.

Парадигма — господствующая в данной области и в данный момент теория.

Джон Дьюи (1859-1952 год) американский философ, психолог — педагог. Развил новый вари­ант прагматизма — инструментализм, разработал прагматическую методологию в области логики и теории познания. Согласно Д. Дьюи, различные виды человеческой деятельности суть инструменты, созданные человеком для разрешения индивидуальных и социальных проблем. Познание трактовал как сложную формулу поведения, в конечном итоге — средство борьбы за выживание. Истина опре­деляется Дьюи как практическая эффективность, полезность. Помимо неизменных истин отвергал существование и неизменных этических норм, объявляя успех, практическую целесообразность кри­терием нравственности...

Цель теории воспитания Дьюи — формирование личности, умеющей «приспосабливаться к различным ситуациям» в условиях «свободного предпринимательства». Подверг критике господ­ствующую в США школу за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер обучения и предложил реформу всей школьной системы. Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение «путем давления», то есть такое, при котором все знания извлекались из практической самостоятельности и личного опыта ребенка. В школах, рабо­тающих по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Впервые

теория Дьюи получила практическое применение в организованной им при Чикагском университете экспериментальной «школе-лаборатории» (1896-1904).

В советское время американские специалисты указывали на три базовых процесса в образова­нии, сменяющих друг друга. Их смена зависела от различных периодов в жизни общества.

Первый — процесс передачи знаний (transmission). Этот процесс направлен на передачу знаний и ценностей. Данный процесс господствует в образовательной практике во времена стабилизации общества.

Второй — процесс воздействия и взаимодействия (transmission). Процесс, направленный на то, чтобы учить учиться. Основателем этого направления был Д.Дьюи. Оно доминировало во времена подъема, преобразований общества.

Третий — преобразование (transmission). Это направление сформировалось в 60-х годах. Оно «Вьетнамским синдромом». В данном направлении отсутствует женская система стандартов норм.

Карл Поппер (родился в 1902 г.) — британский философ и социолог. Поппер вводит понятие «критический рационализм» — всякая деятельность предполагает наличие критической рефлексии, осознание собственной деятельности, возможностей, последствий, она лежит в основе нашего ми­ровоззрения, в основе нашего «я» (критическое — необязательно негативное). По Попперу критика толерантна, конструктивна. Критический рационализм присущ открытому обществу.

Работа «Открытое общество и его враги» (1945 г.) строится на противопоставлении «открыто­го» и «закрытого» общества. Для «закрытого» общества характерны:

• неизменность законов,

• господство общества над личностью,

• личная безответственность (коллективизм),

• идейный догматизм,

• противопоставление остальному миру. Для «открытого» общества характерно:

• рационально-критическая установка;

— возможность целесообразно и сознательно управлять социальным развитием и формировать государственные институты сообразно реальным потребностям людей.

Сам Поппер указывал на определенные недостатки западной демократии, не позволяющие ей называться «открытым» обществом, хотя, по мнению Поппера, западная демократия завершает пе­реход к «открытому» обществу.

Теория «открытое общество», согласно определению Карла Поппера, описывает такую соци­альную структуру, которая ни за кем не признает монопольного права на истину. Такое общество объединяет самых разных людей с самыми разными точками зрения и различными интересами и полагает, что должны существовать институты, защищающие права людей и позволяющие им жить в мире и согласии.

Особую роль и важное значение для реализации технологии формирования критического мыш­ления имеет критический подход, выразителем идей которого является известный английский фило­соф Карл Поппер. Сформулированные им принципы легли в основу позиции авторов и разработчиков проекта «ЧПКМ». В их изложении эти принципы можно представить следующим образом:

• не существует абсолютно достоверных теорий, положений, мнений;

• любое мнение или суждение ценно, так как несет в себе субъективную истину, а также слу­ жит источником рождения мысли;

• любая информация может быть подвержена критическому анализу и оценке;

— нет таких суждений, которые должны бы были однозначно приняты на веру. Коротко обозначим философские основания, лежащие в основе критического подхода.

В комментариях к статье К.Поппера «Реализм и цель науки» в книге «Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада», А.А.Печенкин отмечает, что родоначальником постпозитивизма (чьи сторонники и обосновали критический подход в науке) был Ч.Пирс. В своих работах он выступил активным критиком Р.Декарта, который считал, что научное знание должно быть достоверным и в качестве критерия достоверности выдвигал дедуцируемость (выводимость) из некоего самоочевидного суждения. Критика декартовского идеала была критикой науки, понимаемой как достоверное знание и построенное путем дедукции из самых самоочевид­ных правил.

44

В противовес Р.Декарту английские эмпиристы сужали границы самоочевидного знания. Дж.Локк считает сферой науки некоторые философские положения и аксиомы математики. Д.Юм не нашел ни одного положения в науке, которое можно было бы считать достоверным.

При этом, сторонники постпозитивизма критикуют уже не только декартовский идеал, а некий обобщенный бэконовско-декартовский идеал. Это, по мнению А.А.Печенкина свидетельствует о том, что классический идеал науки, враждебный постпозитивизму (фаллибилизму) исповедовал широ­кий круг философов, среди которых были рационалисты, идущие вслед за Р.Декартом, и эмпирики, стоящие ближе к Ф.Бэкону, и что сам Ф.Бэкон во многом предвосхитил Р.Декарта, считая, что науч­ное знание должно строиться на базе «аксиом», вытекающих с достоверностью из опыта, и путь к таким аксиомам лежит через преодоление «идолов», порабощающих человеческий дух.

Говоря о позиции К.Поппера, А. А.Печенкин выделяет ряд основных понятий, лежащих в ее основе:

• Фалъсифицируемостъ — открытость любой подлинно научной теории для фальсификации, то есть опровержению ссылкой на эмпирический факт (любая теория содержит в себе не только совокуп­ ность эмпирических данных, подтверждающих теорию, но и совокупность «потенциальных фальси­ фикаторов», еще не зафиксированных эмпирических свидетельств, противоречащих этой теории).

• Эмпирический базис — эмпирические свидетельства, которые могут подтвердить или опро­ вергнуть теорию; базисное предположение может стать таковым только в случае если оно стало событием, получило признание коллектива ученых.

—- Корроборацш — это подтверждение теории, не повышающее вероятности ее фальсифици-руемости; как бы высоко ни была бы корробирована некоторая теория, она может быть опровергнута одним неожиданным экспериментом, если этот эксперимент связан с переоценкой ценностей в тео­ретическом знании, с принятием новой интересной теории.

В своей статье «Реализм и цель науки» К.Поппер отмечает, что мы не можем найти какие-либо позитивные основания тому, чтобы считать наши теории истинными. «Более того, я утверждаю, что вера в то, что мы можем найти такие основания и что нам следует их искать, не является сама по себе ни рациональной, ни истинной, но верой, которая, как может быть показано, есть вера без достоинства».

К.Поппер пишет, что в противовес данным основаниям можно найти другие, которые позволя­ют рассматривать одну теорию в качестве предпочтительной по отношению к другой. Эти основания показывают, что одна теория до сих пор лучше противостояла критике, чем другая. Поппер называет эти основания критическими. Данные основания не обосновывают теорию, «ибо факт, что одна тео­рия до сих пор противостояла критицизму лучше, чем другая, не дает какого-либо основания пред­полагать, что она в действительности истинна». Приведенное положение нельзя назвать скептическим или иррационалистическим.

Отметим и еще одно утверждение К.Поппера, который говорит о том, что центральной в науке является проблема объяснения, выдвижения критических оснований, почему мы предпочитаем одну теорию другой и, в конце концов, проблема критического обсуждения гипотез с целью выяснить, какая из них — сравнительно с другой или другими — заслуживает предпочтения.

Положения критического подхода К.Поппер переносит и на социальные процессы, обосновы­вая концепцию открытого общества, впервые высказанную А.Бергсоном. Открытое общество, по мнению К.Поппера, характеризуется демократизмом, терпимостью к мнениям других людей, гума­низмом и стремлением к политическому равенству, критическим рационализмом, позволяющим осу­ществлять «контроль разума» за принятием политических решений, индивидуальной ответственности за социальные действия (образ становящегося, открытого изменениям). Открытое общество, соглас­но концепции К.Поппера, характеризуется неизвестностью, неопределенностью и опасностью.

Мы видим, что существование в условиях открытого общества предполагает не поиск положи­тельных оснований (так как они ведут ограничению свободы, хотя в действительности их не суще­ствует), а на решение проблемы поиска предпочтений в конкретных ситуациях.

2. Психологический аспект

В основе технологии критического мышления лежат проверенные временем образовательные тра­диции. Это, в первую очередь, конструктивистская традиция Ж.Пиаже и Л.Выготского. Но основной заслугой Пиаже стало выделение стадий развития мышления и определение понятия группировки.

Стадии развития в некоторых пределах предсказуемы, но варьируются в зависимости от инди­видуальных особенностей, экономической и этнической основы пройденного обучения.

Маленькие дети: 18 месяцев — 7-8 лет. Еще не могут мыслить логически. Но уже пользуются языком для общения, приобретают элементарный опыт, осознают некоторые свои ошибки, облада­ют способностью воображения, могут представить одну вещь в качестве другой (лошадь -— палка), могут имитировать действия взрослых..

Начало логического мышления: 7-8 — 11-12 лет. Могут мыслить логически, решая простые задачи, группируя, классифицируя вещи. Понимают как длина, вес и другие величины соотносятся друг с другом, способны размышлять о причинах и следствиях, принимать участие в действиях, связанных с классификацией, сравнением, объяснением увиденного.

Абстрактное мышление: 11-12— 14-15 лет. Начинают думать абстрактными категориями, выд­вигать предположения и делать выводы, анализировать события, оценить вероятность их возникно­вения, вводить поправки.

Высший уровень мышления: начиная с 14—15 лет. Могут планировать эксперименты, предла­гать гипотезы некоторых альтернатив, проявлять другие виды мыслительной активности. Именно здесь можно говорить о формировании критического и творческого мышления. Хотя навыки крити­ческого мышления формируются с 7-11 лет. Итак, Ж.Пиаже была выдвинута и развита гипотеза о стадиях интеллектуального развития ребенка и подростка, проведено экспериментальное исследо­вание перехода от мышления ребенка к мышлению подростка, была дана характеристика формаль­но-операционного мышления, сформулирована общая концепция «генетической эпистемологии».

Специфика детского развития состоит в том (Л. Выготский), что оно подчиняется не действию биологических законов, а действию общественно-исторических законов. У человека нет врожден­ных форм поведения в среде. Его происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Л.С.Выготский считал, что обучение должно идти впереди развития. Пра­вильно организованное обучение должно вести за собой развитие ребенка. Он писал, что педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни все процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития. Он впервые вводит понятие «зона ближайшего развития», отличая ее от актуального, т. е. уже достигнутого развития.

В американском пособии «Как учатся дети: свод основ» (Чарльз Темпл, Курт Мередит и Джин-ни Стил) имена Ж.Пиаже и Л.Выготского объединены в одно направление не потому, что они дей­ствительно в одной научной школе, а по простой причине — оба великих психолога изучали генезис мышления в онтогенезе, но по разному интерпретировали одни и те же наблюдаемые факты. Оба пришли к одному выводу — мышление развивается в проблемной ситуации развития, в ситуации, когда ребенок сам «собирает» понятия о предмете, формирует свои представления о том, что проис­ходит с этим предметом. Это естественный процесс генезиса мышления, высшей психической фун­кции. Если же учитель дает ученику готовое задание о предмете и требует от него воспроизводства в виде ответной реакции, то он нарушает у ребенка его естественную тягу к собственной исследова­тельской и познавательной деятельности. Поэтому авторы говорят о «конструировании» собствен­ного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности. Фактически, это ключевой тезис всей технологии. Он действительно является концептуальным и определяющим все дальнейшее по­нимание и изложение.

3. Психология и педагогика мышления (Д.Дьюи, 1909)

Мышление можно определить как действие, при котором наличные факты вызывают другие факты (или истины) таким образом, чтобы вывести уверенность в последних на основе или гарантии первых.

Процессы, которые заключаются во всякой рефлективной деятельности, таковы: а) состояние нерешимости, колебания, сомнения; и б) процесс искания, или исследования, направленный на то, чтобы осветить дальнейшие факты, служащие для подтверждения или отрицания вызванного мнения.

Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии.

Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления.

Начало мышления находится в каком-то затруднении, смущении или сомнении. Мышление не­является случаем самовозгорания; оно не возникает на почве «общих принципов». Есть нечто спе­цифическое, что производит и вызывает его. Общее внушение ребенку (или взрослому) подумать,

46

независимо от существования в его личном опыте затруднения, смущающего его и выводящего из равновесия, является настолько же бесплодным советом, как совет поднять себя за уши от сапог.

Если затруднение дано, то следующей ступенью является мысль о каком-либо выходе — обра­зование плана или проекта попытки, размышление о какой-нибудь теории, которая выяснит особен­ности положения, рассмотрение какого-нибудь решения проблемы. Факты, находящиеся налицо, не могут заменить решения; они могут только его внушить. Что же является источником мысли? Очевидно, прошлый опыт и прежнее знание. Если данное лицо имеет некоторое знакомство с подоб­ными положениями, если оно раньше имело дело с материалом подобного же сорта, возможно, что у него возникнут мысли более или менее подходящие и целесообразные. Но если не было в известной степени аналогичного опыта, который может быть теперь воспроизведен фантазией, сомнение так и остается сомнением. Не на что опереться, чтобы выяснить его. Если перед ребенком (или взрослым) даже и стоит проблема, но у него нет прежнего опыта, заключающего подобные же условия, то требовать, чтобы он думал, вполне бесполезно.

Если возникшая мысль сразу принимается, то перед нами — некритическое мышление, minimum рефлексии. Обдумывать вещь, размышлять, значит искать добавочных данных, новых фактов, кото­рые разовьют мысль, и, как было сказано, или подтвердят ее, или сделают очевидной ее нелепость и неприложимость.

Рефлексивное мышление означает приостановку суждения на время дальнейшего исследова­ния; а приостановка может быть несколько мучительной. Самый важный фактор в воспитании хоро­ших умственных навыков состоит в приобретении способности задерживать заключение и в обладании различными методами подыскивать новый материал, чтобы подтвердить или отвергнуть первые при­шедшие на ум мысли. Поддерживать состояние сомнения и вести систематическое и медленное ис­следование — таковы существенные элементы мышления.