1.2. Розвиток творчої активності в онтогенезі

Онтогенетичні аспекти творчості, незважаючи на численні емпіричні дослідження, залишаються в межах продуктивного вивчення окремих механізмів, особливостей творчої активності у різних видах діяльності та вікових категоріях дітей, відбивають наукові уподобання дослідників. "На жаль, вікові закономірності творчості поки що недостатньо ясні", – зауваження І.С. Кона, [84, 47], зроблене у 80-ті роки, відбиває чи не сучасний стан наукового рішення даної проблеми. Вивчення розвитку творчості у її генезі потребує конкретизації загальних теоретичних схем щодо вікових особливостей дитини, зокрема раннього юнацького віку у нашому дослідженні. Виходячи із теоретичного положення, обгрунтованого у першому параграфі, що особистість – творить, створює себе, "набуває певної форми" (термін Л.І. Анциферової) [9, 5], увага до розвитку творчої активності саме в ранньому юнацькому віці є, безперечно, виправданою для генетичної психології творчості, оскільки рання юність – унікальний, переломний етап, онтогенезу людини. Традиційно наука схиляється більше до того, щоб вважати таким центральним етапом підлітковий вік, базуючись на домінаціях початку статевого визрівання, що є, безумовно, важливими. Але суттєвіше все ж становлення соціальне, громадське. Старшокласник самими умовами життя поставлений перед необхідністю приймати відповідальні рішення відносно власного майбутнього. Його чекає перехід у незвичайний соціальний простір життя, де він буде сам відповідати за себе і за все, що його оточує, що з ним станеться. Це – не просто ще одна зміна соціальної ситуації розвитку, (таких змін було багато протягом онтогенезу), а принципово новий крок у зовсім несхоже існування, де почнеться усвідомлений життєвий шлях. Підготовка до цього кроку розгортає складні і важливі процеси побудови, перебудови, самотворення внутрішнього світу людини. "Рання юність – це період, коли в особистості все лише починається, але починається саме все", – зауважує М.В. Папуча [127, 5]. Психічний розвиток, який підпорядковується власним закономірностям, в цьому періоді ніби "подвоюється" – додається ще розвиток особистістю самої себе.

Творчість, як виключно людська, "родова" здібність людини, як неодмінна умова існування особистості, забарвлює всі сфери її життя. Те, що вона (творчість) є здатність особистості, цілісної особистості, обумовлює суттєвість категорії "особистість" для нашого дослідження. Зважаючи на складність, багатогранність, багатоаспектність даної дефініції, обмежимося пристрасною позицією Л.І.Анциферевої, яка вважає, що "особистість – це спосіб буття людини в суспільстві, в конкретно-історичних умовах, це індивідуальна форма існування і розвитку соціальних зв'язків і відношень" [9, 3-4]. Саме в цій якості (особистість) людина завжди сама, самостійно прокладає свій унікальний індивідуальний шлях в просторово-часовому контінуумі своєї епохи. Особистість постійно повістує сама собі про себе та свої взаємовідносини з цілим світом і у внутрішній полеміці з уявним співрозмовником стверджує, захищає, осуджує, змінює, удосконалює себе.

Основним способом буття особистості, за Анциферовою, є розвиток, який виражає основну потребу людини як універсальної родової істоти – постійно виходити за свої межі, досягати можливої повноти втілення в індивідуальній формі своєї родової сутності. Особистість постійно екстраполює себе у своє майбутнє, а своє віддалене майбутнє проектує на своє сьогодення. Прагнення свого майбутнього і є прагнення розвитку. "Майбутнє існує в особистості як спрямованість її розвитку і переживається людиною у вигляді пристрасного прагнення до своїх цілей і ідеалів, як бажання виразити себе у певній діяльності, як потяг до збагачення ціннісно-смислового простору власного життя оціненими позиціями і унікальними на світ інших людей. Сфера істинного буття людини як особистості – це сфера її виходу за межі себе" [9, 4- 5].

Розвиток особистості, незалежно від напрямку його здійснення, – це не те, що особистістю "трапляється": особистість – це суб'єкт свого власного розвитку, який постійно знаходиться у пошуку і побудові тих видів діяльнісного відношення до світу, в яких можуть найповніше виявитися і розвинутися унікальні потенції індивіда [9, 5].

Сфера потенційного виконує важливу детермінуючу функцію в розвитку особистості. Вона є джерелом смислоутворення, часової перспективи. Однією з форм потенційного Т.І.Артемьєва розглядає цілі, прагнення, ідеали людини, а також об'єктивні перспективи і можливості її розвитку [12,69]. Потенційна – це та зона, в яку особистість вступає перетворюючи її в актуальну, або ж, використовуючи вираз Л.С.Виготського, це "зона найближчого розвитку", яка бачиться людиною здалеку, бачиться як ціль розвитку і самоудосконалення. Потенційне може виступати і в якості об’єктивно заданої суспільної задачі (правило, соціальна роль, etc.). Це сфера, яка виконує стимулюючу, реально детермінуючу функцію в розвитку особистості, хоча ще й не стала актуальною у повному розумінні цього слова. Не випадково Л.С.Рубіншнейн підкреслював, що людину як особистість характеризує не тільки те, що вона є, але і те, чим вона хоче стати, до чого вона активно прагне, тобто її характеризує не лише те, що вже склалось, і реально функціонує в її особистості, але й те, що складає сферу можливостей розвитку. Потенційні і актуальні особливості особистості, згідно Т.І.Артемьєвої, виступають, по суті, двома сторонами особистості, що розвивається. Актуальні особливості – такі, що вже у даний момент реально функціонують; включають у себе результати реального і минулого розвитку особистості. Потенційні – можуть здійснитися, стати реальністю лише за наявності необхідних конкретних умов; за своєю сутністю можуть виражати лише тенденцію розвитку особистості, зародок її майбутніх досягнень, інакше кажучи, містять майбутній розвиток [12, 78-79]. Потенційні і актуальні особливості – взаємопов’язані сторони особистості, яка розвивається: існуюча в даний момент актуальна особливість чи стан є здійснення, розвиток і реалізація потенційного, яке коріниться в попередніх етапах, стадіях розвитку особистості. Багато авторів вважають, що можливості визрівання нових стадій розвитку коріняться в надрах попередніх (Я.А.Пономарьов), і що вони продовжують відігравати важливу роль у наступному розвитку особистості. У зв’язку з цим Л.І.Анциферова відзначає, що “новоутворення кожного рівня, кожної стадії розвитку особистості продовжують розвиватися і формуватися, включаючись у склад наступної стадії чи більш високого розвитку” [11, 41].

Співвідношення потенційного і актуального створює можливість від слідкувати становлення особистості, поглянути на неї в її русі і змінах. Цей підхід дозволяє розглядати особистість не тільки “в теперішньому”, а й в “майбутньому” – в плані виникнення у неї нових якостей і можливостей, у перспективі її розвитку. Особистість володіє великим різноманіттям можливостей для свого розвитку (за Т.І.Артемьєвою “особистість уявляє собою ціле “віяло” можливостей”) [12, 79], а тому і різноманіттям напрямів змін і вдосконалення, які отримують (чи не отримують) свою реалізацію залежно від конкретних соціальних умов її життя та особистісної активності. Як вказує Т.І.Артемьєва, перетворення потенційних можливостей в актуальні, “можливе лише в наслідок зустрічного процесу, в якому, з одного боку, виражаються соціальні вимоги, які йдуть від суспільства, з іншого – власна активність і зацікавленість особистості в здійсненні свого розвитку ” [12, 80]. Що ж дають соціальні умови для реалізації потенцій? Соціальна дійсність забезпечує, власне виникнення і розвиток людських потенцій. Оскільки кожне нове покоління застає готовий світ культури, то втілений, “опредметнений” досвід людства, зафіксований в досягненнях людської культури може бути названим потенційним по відношенню до кожної окремої особистості. Присвоєння цих творінь і є початок її розвитку. При цьому, як зауважує Т.І.Артемьєва, соціальна дійсність створює або максимум, або мінімум можливостей для перетворення потенційних характеристик в актуальні [12, 80]. Можливість реалізації може збільшуватися або зменшуватися залежно від “якості” умов. Зокрема успішності розвитку особистості будуть сприяти наступні обставини: по-перше, соціальні умови адекватні індивідуальним особливостям даної особистості, по-друге, чим різноманітніші умови життя людини, тим більше можливостей для розвитку різних її потенцій. Як правило, відмічає Б.М.Кедров, “соціальні фактори зовсім не виступають в якості деякого сприятливого, але по суті справи пасивного відносно до творчої діяльності грунту, на який падають зерна відповідних талантів. Мова іде про активний вплив соціальних умов на людський масив, на виштовхування з цього масиву тих його елементів (талантів), яких гостро потребує суспільство в даний момент, в даній країні, в даній галузі людської діяльності. Резерв таких талантів в цьому людському масиві незрівнянно більший, ніж та їх кількість, якій вдалося в минулому реалізувати себе в інтересах суспільства" [81, 144].

По відношенню до різних вікових етапів в онтогенетичному розвитку особистості соціальні умови конкретизуються "соціальною ситуацією розвитку" – тими єдиними і неповторними зв'язками і взаємовідносинами дитини з дорослими, соціальним середовищем в цілому, які складаються на даному віковому етапі, а також переживанням цих взаємовідносин (Л.С.Виготський). Так, найбільш суттєвою особливістю соціальної ситуації розвитку в ранній юності є те, що домінуючим і визначальним забарвленням всього життя старшокласника стає його ставлення до майбутнього. Це ставлення є "афективним центром" переживань юнака, тією генетичною задачею, розв'язання якої визначає розвиток як саморух особистості. Іншою суттєвою особливістю соціальної ситуації розвитку даного віку є поява нового і дуже своєрідного об'єкту ставлення – власного Я, внутрішнього світу особистості (І.С.Кон).

Для психологічного аналізу особливо важливо виокремлення шляхів реалізації особистістю своїх потенційних можливостей і перетворення їх в актуальні. Це перетворення можливе в результаті зустрічного процесу, в якому виражаються як соціальні вимоги, які ідуть від суспільства, так і власні активні зусилля і зацікавленість особистості в здійснені свого розвитку, яка виступає суб'єктом цих перетворень. "Сама по собі наявність об'єктивних умов, – вказує Л.П.Буєва, – більш чи менш сприятливих для суспільного суб'єкта, створює лише певні можливості розвитку, реалізуються ж ці можливості людьми що діють, які володіють свідомістю і волею, діють відповідно власним прагненням, бажанням і пристрастям [31, 46]. Оскільки сама особистість виступає як складний "пучок" можливостей, то одна з важливих сторін активності особистості виявляється в її прагненні осмислити, усвідомити і за відповідних, адекватних своїм можливостям умов, спланувати шлях власного подальшого розвитку [12, 82]. Таким чином, розвиток особистості відбувається не сам по собі, а в результаті активного процесу її життєдіяльності. Активна діяльність, не тільки зовнішньо, предметно розгорнута, а і у внутрішньому плані (наприклад, у вигляді ціннісного переосмислення життя, емоційного переживання при сприйманні творів мистецтва тощо), виступає джерелом появи особистісних новоутворень, нових потенційних особливостей.

Теоретичне осмислення проблем творчості спонукає нас до висновку, по-перше, про можливість продуктивного розгляду розвитку творчої активності в онтогенезі саме в площині розвитку людини як суб'єкта тих видів діяльності, які виникають, розвиваються на різних вікових етапах, опосередковують її ставлення до світу, інших людей, самої себе. Онтогенетичний розвиток людини виявляє траєкторію руху її включення і оволодіння різними видами діяльності. Діяльність, як відомо, неможлива без суб'єкта. Суб'єкт діяльності – це людина, яка свідомо ставить цілі, виходячи з аналізу ситуації і власних можливостей; використовує власні шляхи досягнення цілей, володіє свободою вибору, постійно будуючи себе і інших. Суб'єкт, як вказує А.В.Брушлинський, – "це людина, люди на вищому (для кожного з них) рівні активності, цілісності (системності), автономності і т.д." [28, 45]. По-друге, по мірі того, як індивід усвідомлює себе і оволодіває собою, активно пристрастно оволодіває оточуючим предметним і соціальним, світом, він стає суб'єктом цілеспрямованого розвитку власної особистості. Формування особистості здійснюється не в умовах пристосування суб'єкта до вимог оточуючого середовища, а в умовах його постійної творчої активності.

Дослідженню генезу психології творчості присвячена фундаментальна праця В.А.Роменця "Психологія творчості". Вже на прикладі психологічного аналізу предметної дії В.А.Романець показує, що дитина протягом першого року життя є "маленьким дослідником деяких простих і найбільш загальних властивостей предметів" [158, 27]. Перші кроки, які здійснює людина в індивідуальному житті, допомагають їй оволодіти тілом і довколишніми матеріальними предметами – двома сторонами одного і того ж явища – предметної дії. Змінюючи предмет людина змінюється й сама. Предметна дія виконується дитиною, коли вона розбирає іграшку, ламає її чи будує з кубиків вежу. Вона виступає у "чистому" вигляді як мета діяльності. Прив'язаність до речі здається абсолютною у дитини. Вона повністю поглинена річчю, тягнеться до неї, переживає велике невдоволення, коли ця річ зникає або змінюється. Пристрасна поглиненість предметом пояснюється тим, що людина ще не знає себе як суб'єктність. Предметна свідомість виявляється єдино можливою формою свідомості дитини в цей період розвитку. "Зникнення предмету на якусь мить означає зникнення самої дитини, порожнечу, ніщо [158, 23]. Але ця всепоглинаюча пристрасть до предмета ще не є глибоким інтересом, і одну річ в цій предметній свідомості легко замінити іншою. (Така мінливість пристрасті свідчить зокрема про брак стійкості пам'яті).

Наступний етап у розвитку свідомості полягає в тому, що дитину починає цікавити певний предмет, в результаті чого перед її поглядом з'являється емоційно забарвлена річ. Виникає стійка пристрасть до певної речі-іграшки, яка вже не може бути просто замінена іншою. Дитина вимагає від дорослого саме того предмета, який був у сприйманні. Такі "немотивовані" потяги не є вередуванням, це перше емоційне визначення людиною якостей предмета. Як наголошує Л.І.Божович, вже "у дітей першого року життя немає байдужого відношення до оточуючих предметів. Вони сприймають лише ті, які мають для них смисл, відповідають їх потребам" [24, 232]. Згодом дитина виділяє в предметі його провідні властивості. На останньому етапі предметної свідомості зникає вередування. Певний предмет, як такий, вже менше цікавить дитину. Вона звертає увагу на співвідношення між предметами і починає класифікувати їх як знаряддя і предмети , на які спрямовано дію. Необхідно зауважити, що уся поведінка дитини (в тому числі і розвиток предметної дії), реалізується за словами Л.С.Виготського, або опосередковано через дорослого, або у співробітництві з ним. Можна навіть сказати, що дорослий вперше демонструє акти творчості і стимулює "творчість" самої дитини. Зокрема, дослідження Д.Б.Ельконіна предметної дії в ранньому віці [196, 263-265] показали, що на перших етапах відбувається розвиток дії від сумісного з дорослими виконання (дорослий буквально "діє руками дитини"), через часткову чи сумісно-розподілену дію до самостійної. Друга лінія розвитку предметних дій (викликана власною інтенцією дитини) – лінія розвитку орієнтації в системі властивостей об'єкта і дій з ним у самої дитини: формування функціональних дій, коли вона використовує предмети орієнтуючись на їх фізичні властивості, отже, неспецифічно; потім специфічного використання предметів, і нарешті – в неадекватній ситуації. Зазначимо, що це і є шлях формування суб'єкта. Згідно Л.І.Божович, дитина в цей період є суб'єктом, хоча ще не усвідомлює цього [24, 236].

Суттєво зазначити, що пізнавальна діяльність дитини спрямовується не лише на зовнішній світ, але й на саму себе. Процес самопізнання, ймовірно, починається з пізнання себе як суб'єкта дії, вважає Л.І.Божович [24, 236]. Зокрема, можна спостерігати, як дитина любить безліч разів повторювати один і той же рух, уважно слідкувати за змінами, які він спричиняє (наприклад, відкриває-закриває двері, рухає предмети, навмисне штовхає їх, щоб упали тощо). Саме це допомагає дитині відчути себе чимось іншим, на відміну він оточуючих предметів, і таким чином виділити себе у якості особливого предмета (суб'єкта дії).

Вже в предметній дії у людини виникає певна сукупність власних творчих знахідок. Однак, спочатку ця творчість має стихійний характер, людина не ставить перед собою спеціальної мети  що-небудь створити. Творчий продукт виникає перед нею несподівано як випадкова знахідка на основі вдалого матеріального співпадання предметів, зміни їх конфігурації тощо. Несподіване, виникнення продукту справляє велике враження. А відтак, людина стає уважною до продуктів своєї діяльності, уважною до власних рухів, які виявились причиною яскравих емоцій. Вона починає звертати особливу увагу на свої дії та отримує задоволення від своєї вправності, досконалості, граціозності і, головне, продуктивності.

А.Валлон звернув велику увагу на роль пластичних дій у походженні творчих операцій людини. Ця пластична дія стає навіть винахідливою. (Головне її значення можна побачити в тому, що вона є кращою й найбільш доцільною формою емоційної розрядки, наприклад, в танці). Однак, пластична дія як основа для уяви обмежена у своїх можливостях, і людина знову звертається до зовнішнього предмету, який щодо структури і зв'язків є безмежним. У переході від тілесної дії до предметної з'являється новий аспект у феноменології творчості. Дитина помічає, що її пластика і предметна дія є виразниками якихось внутрішніх власних переживань. Таким чином, творчість збагачується за рахунок процесу переходу внутрішнього в зовнішнє. Так з'являється виражаюча роль творчого акту. Відбувається інтенсифікація самого внутрішнього, оскільки чим яскравіше воно, тим постійніше потребує виразу зовні. Тут поки що діє простий закон емоцій, відповідно до якого вони повинні бути виражені, перетворені в дію. Тоді все внутрішнє, яке сповнене емоціями, повинно бути виведено назовні. Ця розрядка приносить людині полегшення незалежно від того, якого роду (негативні чи позитивні) ці емоції.

Так з'являється, на думку В.А.Роменця, основа для категоричної концепції творчості [158, 165-166]. Людина помічає, що не всякий спосіб і форма розрядки приносять повне задоволення. Так, деструкції також виражаються якість мотиви розрядки, однак викликане нею задоволення швидко змінюється нудьгою. У певні періоди свого життя людина ніби спеціально присвячує свої сили деструкції. На її основі вона пізнає ступінь піддатливості оточуючого світу предметів і явищ. Деструкція є гостра проба дійсності: у дитини  ламання іграшки, щоб побачити як хитро її збудовано; в підлітковому віці  жорстокість до тварин і собі подібних; в юнацькому  повалення всіх устоїв світу, щоб створити інший світ, побудований у відповідності до власного ідеалу. Звичайно, деструктивна діяльність лише в патологічних випадках стає самоціллю. Як нормальне явище вона припиняється разом з задоволенням пізнавальних потреб індивіда. Людина далі прагне відтворити те, що було створено природою і що вона зруйнувала. Тому вона переходить до такого вираження внутрішнього, коли воно одержує конструктивну форму.

Психологічний аналіз творчої активності у ранньому дитинстві дає змогу прослідкувати шлях виникнення в ній, "сходження" дитини до особистісних новоутворень. В цей період відбувається перехід дитини від істоти, яка вже є суб'єктом, до істоти, яка усвідомлює себе як суб'єкта (Л.І.Божович) [24, 235], інакше кажучи, до виникнення системного новоутворення, відкриття дитиною свого "Я"  феномен "Я-сам", "зовнішнє Я-сам" (Л.С.Виготський). Вершиною розвитку предметної дії , як вже відмічалося, є використання дитиною дії в неадекватній ситуації. Завдяки перенесенню дії з одного предмету на інший (функціонально тотожного) і перенесенню дії по ситуації, стає можливим відокремлення дії від предмету, відокремлення дії від ситуації, і більше того, відокремлення дитиною дії від самої себе (Д.Б.Ельконін). Дитина починає порівнювати свою дію з діями дорослої людини, впізнає у своїх діях дії дорослого, починає називати себе: "Петрик-папа". Як тільки дитина побачила себе в іншому, вона побачила себе в саму і з'явився феномен "Я-сам". Його відкриття породжується власне творчістю самої дитини. Для пояснення внутрішнього механізму виникнення цього явища скористаємося логікою В.А.Роменця: "Творчість є перехід ідеї в якусь плоть  втілення, хоч ця плоть не обов'язково повинна бути речової природи. Вона може бути й ідеальною. Тут відразу ж нас підстерігає підводний камінь. Втілення часто розуміють як об'єктивацію. Але об'єктивація може відбуватись і у внутрішньому світі людини, тільки б те, що творить людина, мало б яку-небудь долю відчуженості. Суб'єкт-об'єктні відношення обов'язкова умова творчості. Відчуженість дає можливість критично оцінювати свій творчий продукт. Об'єкт, далі, може бути втілений в якомусь зовнішньому предметі і бути доступним для інших людей" [158, 166-167].

В концепції В.В.Давидова творча активність розуміється як дійсне підгрунтя і критерій особистості. Вона виникає завдяки ключовій потребі людської істоти створювати щось нове [54]. Розвиток особистості і виникнення основних психічних новоутворень розглядаються в цій теорії як наслідок розгортання творчої активності. В цьому контексті виникає необхідність і можливість ставити питання про вікові особливості розвитку креативності людини. Залишаючись в межах культурно-історичної теорії розвитку психіки, В.В.Давидов пов'язує закономірності розвитку творчої активності особистості з системою провідної діяльності на даному віковому етапі. Зокрема, стосовно ранньої юності зазначається, що цьому періоду відповідає в якості провідної, учбово-професійна діяльність. В ній молоді люди присвоюють орієнтацію в своєму найближчому майбутньому, вміння планувати його, набувають здатність до вибіркового спілкування, рефлексію на свої моральні дії, критичне ставлення до суспільного життя, потяг до художньої творчості. В кінці цього періоду формується дуже важливе психічне новоутворення – готовність до вибору подальшого життєвого шляху [139]. Дана якість передбачає наявність у людини досить розвиненої Я-концепції, здатність і бажання знаходити смисл життя, адекватність самооцінки та доволі широкий світогляд. Але найголовнішим корелятом готовності обирати життєвий шлях є здатність приймати самостійні значущі рішення і нести за них відповідальність. Така спрямованість у майбутнє, яка, за словами Л.І.Божович, утворює "афективний центр" особистості в ранній юності, означає ніщо інше як прагнення моделювати принципово нові соціальні відносини. Їхня новизна, суб'єктивно для кожної молодої людини цього віку, визначається тим, що вони обов'язково включають дану особистість як активне і рефлексивне начало. Отже, центральною лінією розвитку творчої активності старшокласників є, за словами В.В.Давидова,  "сфера моральних і громадських вчинків, саме в них відбивається дійсний творчий потенціал молодої людини" [54, 141].

Нас не треба розуміти так, ніби в ранній юності особистість на якийсь час перетворюється на такого-собі креативного менеджера. Мається на увазі дещо суттєво інше. Суб'єктивно готовність до вибору життєвого шляху означає готовність до вчинку, як "універсального і єдиного у своєму роді осередку людської діяльності, що... виражає спосіб існування людини у світі" [401]. Автор оригінальної концепції вчинку в психології, В.А.Роменець, дає таке визначення: "Вчинок виявляється дією безпосередньої творчої комунікації і спрямовується проти зведення іншої особистості тільки до рівня засобу, знаряддя" [397]. Додаємо сюди, що не менш важливим є уникнення того, щоб в комунікативній ситуації ти сам зводився до такого рівня. "Люди, які вступають у вчинкову взаємодію,  продовжує Роменець,  домагаються рівного статусу неповторних самостійних індивідуальностей" [397]. Безліч разів автор цілком слушно підкреслює: вчинок є творча комунікація, тобто створена самою особистістю ситуація взаємодії (індивідуалізованої і незалежної) з іншою, такою ж, особистістю. Якщо прийняти, що центральним напрямом творчої активності в старшому шкільному віці є моделювання вчинку (у викладеному розумінні), стають очевидними її основні аспекти. По-перше, творча комунікація вимагає присутності мене-особистості, тобто індивіду, що має свій власний внутрішній світ і усвідомлює його наявність, діє з ним. Такий світ треба створити самому. По-друге, вчинок передбачає не просто особистість як абстракт  в ньому треба бути ким-небудь (і це не є те, що називають соціальною роллю). Я здатен на вчинок, коли я  індивідуальність, тобто маю індивідуальний стиль діяльності і спілкування, який, за правильним визначенням В.С.Мерліна, "опосередковує особистісні риси" в реальній активності. Індивідуальний стиль, як відомо, теж створюється, випрацьовується самою особистістю. При цьому, дійсна інтегруюча природа індивідуальності визначається не лише своєрідною сумою темпераментальних, характерологічних та власне особистісних проявів індивіда. Індивідуальність  це ще й рівень розвитку знань і здібностей в певній галузі дійсності. З цієї точки зору, індивідуальність в ідеалі  це Майстер: людина, своєрідна не лише власною поведінкою, а, головним чином, тим, що стиль її професійної діяльності та її результати не можуть сплутати ні з якими іншими і не можна перейняти (стародавня порада звучить так: "Вчись у Майстра, але не прагни наслідувати його, бо це буде смішно"). Ми бачимо, таким чином, що спрямованість у майбутнє передбачає креативну самокорекцію здібностей в ранній юності. До речі, науковим фактом є часто різка і раптова зміна здібностей і нахилів старшокласників. Це відбувається, коли індивід в своїй творчій моделюючій активності "попадає" в майбутню свою вчинкову ситуацію, і, якщо вона вимагає видозмін візерунку здібностей, це відбувається дуже легко (ми можемо говорити про своєрідну вікову сензитивінсть).

Нарешті, третій аспект творчої активності старшокласників пов'язаний з тими, що ситуація вчинку передбачає наявність інших як особистостей  індивідуальностей. Внутрішній же світ інших людей не просто сприймається  це є розуміння-створення: ми ніколи не можемо до кінця зрозуміти іншу людину і тому вимушені добудовувати її внутрішній світ за допомогою власної фантазії. Як же реалізуються в житті юнака описані аспекти творчої активності?

В деяких дослідженнях доводиться, що потреба старшокласників у створенні і інтеграції власного внутрішнього світу, стає домінуючою і це призводить до того, що самопізнання набуває статусу особливої форми провідної діяльності [83, 127]. Причому, власне інтроспекція в нормі зовсім не відіграє тут головної ролі. Ми можемо говорити про три основні напрямки самопізнання в цьому віці: моделювання-експериментування в сфері комунікації, рефлексія досягнень у навчально-професійній сфері та підвищена увага до художньої творчості.

В сфері комунікації старшокласники виступають дійсними експериментаторами, причому, на відміну від підлітків, це  свідоме експериментування ("Що я відчуватиму в тих чи інших ситуаціях?", "Яка буде реакція інших людей на певний мій вчинок?", "Як на мене подіють ті чи інші речовини?"  це неповний перелік питань, що ніби-то, ставить перед собою юнак, моделюючи різні форми взаємодії). Доволі часто такі "досліди" призводять до девіантності і конфліктності, що відзначається багатьма вченими. Насправді ж, ця комунікативна творчість має на меті дослідження і створення власного і чужого внутрішнього світу. З іншого боку, ми згодні з В.В.Давидовим, який вважає, що в цих спробах відбувається пошук гарного ("благодатного") вчинку щодо інших людей, але без втрати власного Я.

Практично всі дослідники, що вивчають психологію раннього юнацького віку зазначають підвищений інтерес дітей до художньої літератури та їхню схильність до письмових самозвітів (наприклад, ведення щоденників). Це дійсно дуже важливий момент, що далеко не повністю проаналізований. Однак, перш ніж звернутися до аналізу, ми хотіли б зруйнувати деяку ілюзію, ніби це зовсім не стосується старшокласників сучасних. Принаймні, наші спостереження і спеціальні дослідження засвідчують, що сучасні учні старших класів мають дуже гостру потребу в переживанні внутрішніх колізій художнього твору і таку саму схильність до самозвітів. Інша справа, що сучасна освітня система не дає їм такої можливості, і це, дійсно, є згубним. Художній твір, як відомо, є втіленням естетичного задуму автора. Його відшукання і переживання означає далеко не лише народження сильної естетичної емоції. Перш за все – це зустріч з іншим світом, це інтимний контакт, якому ніщо не заважає. Такий контакт абсолютно необхідний для відпрацювання особливого типу взаємодії, яку М.Бубер назвав “Я-ТИ-відношенням”. Це –таки своєрідний тренінг і не слід боятися цього терміну. Йдеться про те, що в житті юнака дуже часто не існує достатньо інтимних і психологічно комфортних умов для того, щоб дійсно, повно і безпечно пережити такі відношення. Особливо це стосується сучасної молоді (та й не лише молоді), в середовищі якої під могутнім впливом ЗМІ моделюються форми комунікації, в яких просто не має місця для Я-ТИ-відношення. Коли навіть любовні стосунки розтлумачуються як дуже прості і з явно простим ухилом, коли насилля на екрані є не те що нормою, а прямо-таки необхідністю, яку має проявити в коханні чоловік (а жінка ніби-то приречена чекати саме насилля), і коли, кінець кінцем, професійні дорослі (педагоги) просто взяли й відмовились від виховання як такого – тоді в світі зникає інтимність, яку витісняє викривлена й деформована публічність і починають “правити бал найбільш низькі інстинкти” (К.Г.Юнг). К.Юнг – таки знав, про що говорив, адже він сам пережив фашизм, і його самого певний час захопили ці оголені інстинкти. В суспільстві, в якому апеляція до моральності викликає стійку ідеосинкразію, художня творчість залишається єдиним засобом формування інтимного контакту зі світом іншої особистості. Світ цих стосунків має бути освоєним особистістю, і саме тому ми дійсно маємо досить розвинену потребу молоді в контакті з художньою творчістю, яка, на жаль, фрустується. Психологічну цінність адекватного естетичного сприймання не можна переоцінити. Ми вже говорили про те, що тут моделюється “зустріч”. Переживання є безпечним тому, що доторкання до внутрішнього світу іншого обов’язково передбачає творчу добудову цього світу, а оскільки в художньому творі цей світ все ж придуманий, ми можемо почувати безпечно в плані того, що наша вільна інтерпретація не образить, не травмує іншу людину. З іншого боку, контакт внутрішніх світів завжди призводить до рефлексії, оцінки і перебудови власного світу. В випадку художнього твору, на це є час і можна спокійно подумати і не боятися швидкої реакції інших. Нарешті, художній світ – це завжди зображення благодатних людських стосунків. Ми маємо на увазі зовсім не сюжетні колізії, а той “дух”, що притаманний всьому дійсно високохудожньому, а він – завжди гуманний.

Схильність старшокласників до самозвіту теж має глибоке психологічне коріння, і знову головна потреба тут полягає в побудові (створенні) власного внутрішнього світу. М.М.Бахтін свого часу говорив, що переживання не виражається в висловлюванні, навпаки, висловлювання формує переживання. Щоденників запис є нарротив, а отже, – пише Н.В.Чепелєва, – “засіб само розуміння (“Історія для себе”) і засіб самопред’явлення (“Історія для іншого”)” [ , 15]. Якщо додати сюди положення Батхіна – матимемо дуже важливу тріаду: нарротив уточнює, формує мої власні переживання і, фактично, створює мій внутрішній світ; він означає розвиток саморозуміння в тому сенсі, що говорячи (пишучи) для себе, я “реально” роздвоююсь, я відокремлюю своє Я від світу переживань, і я вперше реально переживаю дійсну єдність себе самого як водночас суб’єкта і об’єкта; але нарротив – це обов’язково і для когось: наші досліджувані – старшокласники чітко говорять про те, що ведучи щоденникові записи, вони переживають суперечливу мотивацію: з одного боку, важливо, що цього “ніхто не побачить”, але з іншого – “завжди уявляємо собі співрозмовника”. Отже, тут також ми бачимо “тренінговий” ефект. Але крім зазначеного, нарротив має і терапевтичну функцію. Н.В.Чепелєва підкреслює: “текст розглядається як засіб організації, осмислення і упорядкування особистого досвіду, змістом якого є не лише концепти, що відображають розуміння, інтерпретацію людиною дійсності і самої себе, але й світ її внутрішніх переживань, світ її індивідуально-авторського відношення до дійсності. Таким чином, переживання може стати текстом, і такого виду інформація дивним чином полегшує переживання” [13-14].

Зовсім інші, своєрідні, прояви творчої активності ми помічаємо в галузі формування індивідуального стилю діяльності старшокласників. Індивідуальний стиль діяльності, за визначенням Е.А.Климова, є “індивідуально-своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно схиляється людина з метою найкращого врівноваження своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності” [84, 49]. Він не має прямого відношення до успішності діяльності, але визначає її манеру, спосіб, “шлях руху до мети”. Суб’єктивно для людини пов’язаний з станом психологічного комфорту діяти певним чином. У ранньому юнацькому віці особистість у власній активності свідомо формує свій індивідуальний стиль розумової діяльності (І.С.Кон) [84, 49]. Індивідуальний стиль діяльності є досить жорстким психологічним конструктом – будучи сформованим мало змінюється з часом.

Формування стилю діяльності, за Е.П.Ільїним, може відбуватися у декілька способів: як стихійний – напівсвідомий, під впливом наявної схильності людини виконувати діяльність певним способом, і цілеспрямований. Останній може мати три варіанти: в одному випадку людина, формує стиль в силу наслідування еталону; в другому – з врахуванням своїх сильних і слабких сторін обирає спосіб, який дозволяє реалізувати власні сильні сторони; в третьому випадку той чи інший стиль нав’язується їй педагогом. Причому, в останньому випадку нерідко без врахування психофізіологічних особливостей людини, за принципом: роби як я, або ж виходячи з уявлення про певний стиль як найбільш “прогресивний”. Це призводить до виникнення неузгодженості між нахилами і звичками людини і тим стилем, який їй нав’язується, неадекватний психофізіологічним особливостям стиль діяльності уповільнює ріст майстерності, нарешті, викликає енергетичне подорожчання роботи та психологічний дискомфорт [172].

Когнітивний стиль діяльності не вичерпується індивідуальною своєрідністю способу виконання учбової діяльності старшокласником, оскільки він є формальною характеристикою структури особистості, способом організації та переробки інформації й досвіду взагалі [71]. В сучасній науці описано більше десяти стильових вимірів, але найбільш дослідженими є два: ”полезалежність – поленезалежність”. Експерименти, проведені Г.В.Куценко [88], дозволяють скласти психологічні характеристики осіб, що відносяться до кожного із вказаних стилів.

Незалежні від поля особистості вирізняються набором рис, які можна узагальнити як раціональність і автономність. Їхній аналітичний потенціал дозволяє виділити головне і другорядне, добре прогнозувати розвиток подій і бути досить рефлексивними. Але самодостатність цих людей може занадто домінувати, і тоді вони не лише проявляють самостійність, але й віддаляються від інших, що може породжувати конфлікти. Схильність “незалежних” до індивідуального функціонування свідчить про те, що інтуїтивно вони обирають такий спосіб поведінки, який убезпечує їх від необхідності взаємодії.

Найвиразнішою рисою поленезалежних особистостей є їхня соціальність, їм притаманні безпосередність спілкування, високі емпатійні здібності, безконфліктність, гнучкість поведінки. Негативними рисами цього типу можна вважати нерефлексивність і недостатню цілеспрямованість.

Найбільш характерними рисами “когнітивно складних” особистостей є рефлективність. Значна потужність конструктивної системи забезпечує можливість багатовимірного аналізу ситуації, що забезпечує прогнозувальну здібність. Широкий набір “внутрішніх Я” виражається у гнучкості власної поведінки та в толерантності до позиції інших. Недоліками когнітивно складних особистостей є деяка пасивність, споглядальність та тривожність.

Найбільш характерними рисами когнітивно простих” є ті, що стосуються виконавського аспекту діяльності. Вони досить цілеспрямовані, наполегливі та відповідальні. Відкритість і безхитрістність роблять їх добрими партнерами. Але слабкість орієнтувальних процесів може виявлятися у деякій самовпевненості і негнучкості поведінки, що може призводити до конфліктності. Занадто проста конструктна схема спричиняє спрощене “чорно-біле” сприйняття, що сприяє стереотипізації поведінки.

Таким чином, всебічний аналітичний розгляд проблеми психологічних особливостей розвитку творчої активності старшокласників дозволяє реалізувати експериментальні процедури для отримання емпіричних фактів.

203