Гальмуючі прийоми педагогічного впливу

Паралельний педагогічний вплив. А. Макаренко під паралельним педагогічним впливом або дією розумів опосередкований вплив на вихованця через колектив.

Тоді подолання негативної риси характеру чи поведінки здійснюється не шляхом безпосереднього звертання до учня, а шляхом організації впливу колективу.

Вихователь для цього ставить претензії всьому колективу і вимагає від нього відповідальності за поведінку його членів. У відповідь на вимогу педагога колектив приводить до порядку вихованця, засуджує його поведінку, а він відповідним чином реагує на дії колективу. В лекції «Педагогіка індивідуальної дії» А. Макаренко так описує методику використання цього прийому:

«Петренко запізнився на завод. Вечором я одержую про це рапорт. Я викликаю командира цього загону, в якому знаходиться Петренко, і говорю:

В тебе запізнення на заводі.

Так. Петренко запізнився.

Щоб цього більше не було.

Єсть, більше не буде.

На другий раз Петренко знову запізнився. Я збираю загін.

— У вас Петренко вдруге запізнюється на завод. Я роблю зауваження всьому загону.

Вони обіцяють, що цього більше не буде.

— Можете йти.

Потім я слідкую, що робиться. Загін сам буде виховувати Петренка і говорить йому:

— Ти запізнюєшся на завод, значить, наш загін запізнюється.

— Загін буде ставити великі вимоги до Петренка, як до члена свого загону, як до члена свого колективу».

Цінність цього прийому полягає в тому, що учень має справу з вимогою колективу, а не педагога. Колектив виступає на захист своїх інтересів і тим самим на прикладі одного з своїх членів, який порушив загальні інтереси, вчить інших членів колективу, виховує їх і сам виховується. Використання цього прийому можливе за умови, що колектив учнів певною мірою згуртований, має здорову громадську думку, а сам вихованець, на якого спрямовується громадська думка, дорожить нею.

Іронія. Учителі використовують її в різних формах. Наприклад, у шкільній стінній газеті малюють порушника дисципліни. Нерідко такого порушника посилають вчитися правил поведінки до молодших школярів, що ставить його в незручне становище, він надовго запам'ятовує своє смішне становище в очах колективу.

Вихованець допустив негативний вчинок, а вихователь замість осуду його поведінки заохочує його за це, надає йому пільги. Неза-служене заохочення викликає сміх та іронію у товаришів, він почуває себе незручно, відмовляється від цих пільг і в подальшому намагається уникати таких негативних дій.

В літературі описано цікавий випадок, як учитель фізики дав завдання кожному учневі виготовити висок. Принесли вони свої домашні роботи: хто ґудзик на нитці, хто кульочок з піском на шпагаті, хто грузило. Яків же приніс величезну гирю на капроновому тросі.

- Чиє це? — запитав Іван Іванович, привітавшись з учнями. — Твоє? Чудово. Йди до дошки, потримай свій висок якомога вище, щоб усім було видно, коли я пояснюватиму суть справи.

Стоїть Яша перед класом, потом обливається, тримає гирю: ніхто не просив його пустувати, сам же поставив себе в таке становище. Закінчивши пояснення, вчитель каже:

- Ну, от і все. Сідай, Яшо. Твій прилад нам справді згодився. — Учні класу зрозуміли й гідно оцінили дотепність учителя.

Під час перевиховання використовується такий специфічний прийом, як попередження. Вихованця повідомляють, якщо він не змінить своєї поведінки на краще, на нього чекатимуть неприємності або навіть покарання. Попередження має особливе значення для тих учнів, які ще недостатньо засвоїли вимоги режиму або несерйозно ставляться до своїх вчинків.

Іван С. був у сім'ї єдиною дитиною. Сліпа материнська любов, потурання всяким примхам породила в нього егоїзм. У п'ятому класі мати його ще взувала, натягувала шкарпетки.

Хлопець був лінивий, не хотів працювати ні розумово, ні фізично.

У школі з учнем проводилася велика робота. Але вирішальним моментом у ній була індивідуальна бесіда, під час якої класний керівник сказав:

Я дізналася, що ти знущаєшся над своєю матір'ю. Як ти можеш бути таким жорстоким щодо неї? Адже вона в тебе одна, піклується про тебе. Я обурена твоєю поведінкою! Якщо ти від сьогодні не зміниш своєї поведінки, запросимо матір на збори класу й поговоримо там про це.

Більше не буду. Тільки не треба зборів, — попросив хлопець. Другого дня Іван не був схожий на себе, зауважень не було, уроки знав краще, ніж завжди. Через два тижні на батьківських зборах мати сказала вчительці: «Не знаю, що з моїм Іванком сталося...»

Студентка Марія М. згадує випадок зі своєї педагогічної практики. Учень десятого класу Олег 3. вкрай незадовільно поводився на уроках, перервах, вулиці. Грубив учителям, зривав уроки, курив, любив випити. Батько працював у міліції, мати — працівник органу освіти. За негативні вчинки не раз викликали до кабінету директора школи, обговорювали поведінку на зборах колективу класу... Олег далі ходив героєм, ображав не тільки однокласників, а й вчителів.

Учителі ніколи глибоко не займалися його поведінкою, напевне, боячись чи не бажаючи «зв'язуватись» з його батьками. Справа дійшла до виключення Олега зі школи. Студентка попередила його про це і про необхідність в зв'язку з цим викликати його батьків до школи. І тут юнак, як не дивно, розплакався:

— Що хочете, те й робіть зі мною, тільки не викликайте батьків, — попросив Олег.

Він обійшов усіх вчителів, які викладали в класі, і вибачився перед ними за скоєні образи, вибачився і перед однокласниками. Поведінка хлопця стала змінюватися на краще.

Сила попередження залежить від його змісту, від тону вихователя. Педагог при цьому повинен твердо знати, чим саме можна вплинути на підлітка. За тоном учителя вихованець часто здогадується, наскільки серйозне попередження і чи справді воно передує покаранню. Якщо слова наставника не підкріплюються діями, вони втрачають силу, вихованці перестають на них реагувати. Попередження не повинні бути частими, передбачувані ними наслідки мають відповідати важливості вчинку.

Осуд. Сутність цього прийому виховного впливу полягає у висловлюваннях, що розкривають негативне ставлення до порушення певних моральних норм. В. Сухомлинський підкреслює, що осуду підлягають передовсім вчинки, в яких проявляється неповага до людей, егоїзм, жорстокість. У виступах вихователів і товаришів присутній елемент переконання, що розкриває сутність вини і прояв ставлення до винуватця — незадоволення, обурення, яке виражається і змістом, й інтонацією мови. Слова виступаючих повинні викликати у вихованця усвідомлення своєї вини і на цій основі — сором, каяття, бажання виправитись, повернути довір'я колективу і вихователя.

Неприємні почуття, пережиті учнем під час осуду, сприяють гальмуванню певних сформованих у нього форм поведінки. У подальшому це допомагає втриматись від негативних вчинків, посилює відповідальність учня за свою поведінку.

Осуд має бути справедливим, тоді він сприймається учнем як належне. Сила осуду повинна базуватися в залежності від мотивів проступку й індивідуальних особливостей винуватця. Якщо учень грубий, самовпевнений, то осуд повинен бути суворим. Якщо ж учень скромний, то осуд має виражатися в делікатній формі.

Осудом треба користуватися обережно, щоб не спричинити озлоблення вихованця. Як пропонує В.Сухомлинський, робити це треба так, щоб людина предстала перед нами з відкритим серцем, не замкнулася, не наїжилася, не побачила в наших гірких словах упередженості, роздратування, озлобленості.

Пробудження тривоги через майбутнє покарання. Багато негативних вчинків неповнолітні скоюють в силу своєї імпульсивності або впевненості, що все пройде непомітно і безкарно. Щоб позитивно впливати на дітей, що скоїли той чи інший вчинок, важливо спонукати їх задуматись над своєю поведінкою з точки зору моральності, відчути почуття тривоги від невідомості покарання. Для цього вихователь своєю дією чи словом дає зрозуміти вихованцю, що про скоєний вчинок він знає, але не проявляє негайного реагування, а хоче поговорити з винуватцем через деякий час. У такому разі у вихованця виникає тривога, хвилювання, тому що він із життєвого досвіду знає, що подібні вчинки караються. У нього виникають різні передбачення стосовно можливого покарання, виникає бажання швидше взнати міру покарання і заслужено її отримати: адже невідомість неприємна і викликає тривогу. Ці неприємні почуття викликають нові роздуми, примушують оцінити допущений проступок. Вихованець, очікуючи розв'язки, кається, дає собі слово у подальшому не потрапляти у подібні ситуації. Тому під час зустрічі вихователю вже не доводиться засуджувати вихованця чи переконувати його в неправильності вчинку.

Ласкавий докір. Сутність такої педагогічної ситуації характеризується тим, що розмову з винуватцем проводять у дружньому тоні, підкреслюючи навіть якусь позитивну сторону його особистості. Такий підхід розкриває душу вихованця, напругу очікуваного суворого покарання, що робить його довірливим, більш сприйнятливим до слів педагога. У задушевній розмові учень швидше відчує, що він вчинив погано, що це помітили, що так чинити не можна. У нього зароджується щире каяття щодо скоєного і намір поводитись добре.

Удавана байдужість. Характерна ситуація для цього прийому така: учень або група учнів затівають пустощі, які можуть розсердити педагога, зірвати урок. Учитель обурений поведінкою учнів, але завдяки своїй витримці робить вигляд, що нічого не помічає і залучає їх до поточної роботи, створює на уроці робочу обстановку. Така позиція учителя неочікувана і бешкетники розгублені; їм неприємно, що їх задум не вдався. Нова педагогічна обстановка створена з таким розрахунком, щоб винуватці самі відчули недоречність своєї поведінки і добровільно від неї відмовились. Це вимагає від вчителя винахідливості і рішучості. Витримка, винахідливість, рішучість вчителя замість очікуваної розгубленості і нервовості викликає повагу учнів, захоплення його поведінкою. Пустотливий вчинок, не досягши очікуваних результатів, втрачає свій сенс і ґрунт для повторення.

Специфічним прийомом перевиховання є вибух (термін введений у педагогічну літературу А. Макаренком). Суть його полягає у створенні такої педагогічної ситуації, при якій швидко, докорінно перебудовується особистість. Як зауважив К. Ушинський, «сильне душевне потрясіння, надзвичайний порив духу, високе піднесення — одним ударом знищують найшкідливіші складності і вкоренілі звички, немов би стираючи, спалюючи своїм полум'ям всю попередню історію людини, щоб почати нову, під новим прапором».

Такі зміни в особистості можуть відбутися, коли в учня виникають нові сильні почуття, що примушують його переконатися в необхідності змінитися. При цьому важливу роль відіграє раптовість моменту.

Використовуючи прийом вибуху, педагог повинен ураховувати внутрішній стан вихованця. Нерідко навіть при найсильніших виховних заходах учень лишається байдужим, чинить опір.

Для вибуху не обов'язково шукати «сильні» виховні засоби. Пригнічений складністю свого становища, вихованець може «вибухнути» від чуйності, доброзичливості, уважності вихователя. Зміст і методика виховного впливу на учня в кожному конкретному випадку визначаються, виходячи з його психічного стану.

В одній школі трапився такий випадок. Підлітки Геннадій А. і Ярослав К. побили колишнього випускника школи. Справа була кримінальною, і їх можна було судити. Але школа вирішила ще раз вплинути на хлопців своїми силами. Відбувся товариський суд честі. Запросили членів служби у справах неповнолітніх, шефів, батьків, учнів. Шкільний зал був переповнений. Бажаючих виступити було багато. Всі гнівно засуджували негідний вчинок і взагалі всю поведінку Геннадія і Ярослава. Окремі виступаючі вимагали направлення хлопців до колонії... Ті сиділи, закривши обличчя руками, матері плакали. Потрясіння було сильним, винуватці глибоко переживали все почуте, вони зрозуміли, що треба змінити своє ставлення до життя. Треба було допомогти підліткам. Хлопців почали залучати до громадської роботи, до участі в художній самодіяльності школи. Геннадій почав грати в оркестрі на ударних інструментах, а в Славка виявився непоганий голос. Товариші із задоволенням слухали пісні в його виконанні. Утвердження в колективі в новій ролі принесло хлопцям багато радості. З цього часу вони були незмінними учасниками шкільних концертів і шкільної агітбригади. У підлітків різко змінилося ставлення до громадського життя, вони відчули себе корисними в колективі.

Під час корекційної індивідуальної виховної роботи, на думку ГЛагирової, слід дотримуватись таких психолого-педагогічних рекомендацій:

1. Єдність вимог вихователів. Для цього корекційну роботу бажано будувати з урахуванням думки кожного вихователя, щоб ставити до учнів єдині вимоги. Треба постійно прагнути до найбільшого збли-

ження позицій вихователів і вихованців для недопущення трати ав торитету старших серед учнів.

Адекватність вимог. Відповідність вимог до можливостей учня Надання учневі права самому визначати головні інтереси в житті. Не обхідно враховувати, що нав'язування педагогами й батьками учневі власних високих стандартів і чужих йому інтересів викликає у школяра почуття невпевненості, неповноцінності, а інколи й агресії.

Забезпечення учневі емоційного комфорту. Не бажано, щоб учень сприймав вчителя як чужу людину, настроєну проти нього. Тому можна побажати педагогові сприймати важких учнів такими, якими вони є, спокійно проявляти стриманість при кожному новому їх негативному висловлюванні чи вчинку.

Посилення контролю. В ньому особлива потреба імпульсивних, нестриманих дітей. Пропонується всіма засобами викликати почуття каяття важкого учня за скоєне. Необхідно рідше використовувати покарання, а частіше використовувати такі засоби виховного впливу, як стимуляція зразкової поведінки, демонстрування почуття засмучення за проступок учня, відмова від схвалення.

Заохочення активності. Пропонується завантажувати гіперак-тивних і неорганізованих дітей корисними і захоплюючими справами, не залишаючи їм вільного часу на бездіяльність.

Уникати наклеювання ярликів. Перегляд вчителем своїх негативних суджень про важких учнів як про невиправних, швидка позитивна реакція і заохочення їх зусиль по визначенню своїх недоліків у навчанні і спілкуванні.

Використання похвали і заохочення. Важких учнів хвалять за поліпшення навчальної діяльності, а не тільки за здібності, за підвищення рівня вихованості, а також за творчі зусилля.

Застосування покарання в обмежених, але необхідних випадках [130, с. 24].