Методи формування досвіду суспільної поведінки

Для життя в колективі та суспільстві не досить мати позитивні погляди й переконання, треба відповідним чином і поводитися. Тому мало переконати в чомусь педагогічно занедбаного учня, треба, щоб він поводився відповідним чином, виробив навички правильної поведінки. А. Макаренко вважав, що виробити такі звички в людини важче, ніж виховати свідомість.

У перевихованні й формуванні навичок поведінки особливе місце належить залученню об'єкта виховання до діяльності. Адже в колективній діяльності його краще вчити. Діяльність допомагає об'єктивно оцінити свої дії та усвідомити недоліки, в ній учень тренує свої позитивні якості, може поєднати слово і діло, розвинути самостійність та ініціативу, переключити увагу на корисні справи, вчитися жити для людей.

Формування навичок правильної поведінки потребує індивідуального підходу. Одному вихованцеві досить пояснити, що і з якою метою від нього вимагають, і він виконуватиме поставлені йому вимоги і поводитиметься належним чином. Другий розуміє необхідність змінити свою поведінку, але відсутність волі стає йому на заваді. Третій свідомо ухиляється від виконання поставлених йому вимог щодо поведінки. Треба створити спеціальні умови, використати відповідну методику, щоб вихованці поводилися так, як цього вимагають правила поведінки.

До групи методів, які сприяють організації позитивної діяльності, слід віднести вправи, привчання, вимогу, громадську думку, доручення. Розглянемо специфіку їх використання в роботі з важковиховуваними учнями.

Вправа як метод перевиховання полягає в планомірній організації таких умов, за яких учень виконує певні дії з метою вироблення необхідних моральних якостей, формування позитивних умінь і навичок поведінки.

У школі вихованці поставлені в умови, коли їм систематично доводиться вправлятися у виконанні розпорядку дня й вимог шкільного режиму, у навчальній і трудовій діяльності. Якщо до вихованця повсякчасно ставити чіткі вимоги, що примушують його чітко виконувати свої обов'язки, він постійно вправляється в позитивній поведінці, в нього виробляться позитивні навички і звички. Зрозуміло, що не можна створити універсальної системи вправ для всіх і на всі випадки життя. Досвідчені педагоги продумують їх у кожному конкретному випадку. Наприклад, учень відчинив двері в учительську, зазирнув, шукаючи очима когось, сказав сам собі «немає» і пішов. У цьому разі, очевидно, варто було б зупинити його й запитати, чи знає він, як культурні люди заходять до кімнати. Зрозуміло, що учень знатиме «теоретичний» бік питання. Тоді слід сказати йому, що все це треба

робити і на практиці.

Ефективність методу вправ у процесі перевиховання вимагає: знання учнем правил виконання дій, врахування умов, за яких вона виконується; систематичність виконання вправ; розуміння причин допущених помилок і шляхів їх подолання; оптимальні кількості вправ для формування умінь і навичок; постійного ускладнення вправ; переживання задоволення, радості від успіхів у виконанні вправ і закріплення вмінь; вправи мають бути не надумані, в їх основі має бути реальна життєва ситуація; заохочення за успіх у формуванні позитивних і подоланні негативних навичок.

Використовуючи метод вправ у формуванні позитивних навичок поведінки і подоланні негативних, ми дійшли висновку, що така діяльність буде успішною за певних умов:

доцільно одночасно зосереджувати увагу на формуванні однієї чи двох навичок (чи усуненні), не розпорошувати зусиль на придбання чи усунення кількох, що дасть можливість довести справу до кінця;

вправи для вироблення корисних навичок чи усунення негативних можуть бути успішними за умови, що вихованець усвідомлює їх необхідність для цього;

на основі сформованої навички слід продумати систему по виробленню споріднених з нею навичок;

для усунення негативної звички потрібно виявити причину її появи та усунути її;

ефективність формування позитивних навичок та усунення негативних підвищується шляхом стимулювання, яке викликає позитивні емоції.

Привчання як метод у перевихованні грунтується на вимозі до важкого учня виконати певні дії. Інколи учень не усвідомлює важливості й значення пропонованого йому виду поведінки. Тоді його примушують поводитися правильно, керують ним у процесі діяльності, ускладнюючи методи роботи з ним. Наприклад, учня неважко за допомогою вправляння привчити читати, бути ввічливим, дисциплінованим тощо. Якщо сьогодні, завтра, післязавтра домагатися від нього бажаного, з часом з'являються відповідні навички поведінки. Він усвідомить правильність, слушність вимог, поставлених до нього, почне виконувати їх охочіше, не чинячи опору. Так він і привчиться поводитися правильно в конкретних ситуаціях.

Важливим методом педагогічного впливу на свідомість педагогічно занедбаного підлітка з метою спонукання його до певної діяльності або гальмування негативних проявів є вимога. Вона сприяє активізації вольових якостей учня, перебудові мотиваційності і почуттєвої сфери діяльності в позитивному напрямі, виробленню позитивних навичок поведінки.

У роботі з такими учнями доцільно виражати вимогу опосередкованим шляхом, коли стимулом до дії вихованця стає не стільки сама вимога, скільки викликані нею переживання, інтереси, прагнення. Така вимога може ставитися в різних формах (поради, прохання, схвалення, натяку, умови, недовір'я, погрози тощо).

Знання педагогом різноманітних форм вимог дає змогу враховувати індивідуальні особливості вихованців. До тих, хто свідомо порушує правила поведінки, вимога ставиться в категоричній формі, до тих, хто випадково порушив їх, — у спокійному й доброзичливому тоні.

У практиці роботи з вихованцями доводиться використовувати й складні види вимог, коли різні її форми застосовуються паралельно або послідовно. Бажана дія вихованця в такому разі ніби виконується частинами.

Вимога дає позитивні результати, коли вона доцільна, зрозуміла, посильна, поставлена тоді, коли учень підготовлений до її сприйняття. Важливо пояснити вихованцю суть вимоги, переконати у необхідності її виконання. Крім того, важливо домогтися позитивної реакції колективу на вихованця, якщо він не хоче виконувати вимоги стар-ших.

З розвитком неповнолітнього вимоги до нього повинні зростати. Це стимулює роботу учня над собою, не дає заспокоїтися на досягнутому. Вимога має бути слушною. Тоді вона зрозуміла вихованцеві і йому легше її виконати. Якщо ж вимога дріб'язкова, формальна або є особистою примхою педагога, вона втрачає виховне значення, сприймається як несправедливість.

Ефективність вимоги залежить і від того, наскільки чітко визначена її постановка: де, коли, якими засобами й що треба робити. Це покладає на учнів персональну відповідальність, дисциплінує їх.

Виконання вимоги вихованцями має перебувати під постійним контролем. Коли такого контролю немає, вони з часом перестають виконувати вимогу. Відсутність контролю свідчить про байдужість самих педагогів, що розхолоджує учнів.

У педагогічній практиці нерідкі випадки, коли учень чинить спротив вимогам педагога, внутрішньо не сприймає їх. Таке явище умовно називають «смисловим бар'єром». Учень, добре розуміючи і вміючи виконувати те, що вимагає від нього вчитель, не приймає цю вимогу і вперто її не виконує. У таких випадках ті чи інші педагогічні міри на нього не впливають, хоча він добре розуміє, на що вони спрямовані і як йому потрібно на них реагувати. Г. Тагірова виділяє такі причини, які сприяють виникненню смислового бар'єра:

Нерозуміння дорослими справжніх мотивів поведінки учня, реагування лише на результати його діяльності або приписування дитині мотивів, які не відповідають дійсності. За таких умов вчитель неадекватно реагує на дії учня, що викликає протест і незадоволення останнього.

Надто одноманітне і тривале застосування одних і тих же виховних прийомів та засобів. У таких випадках вони стають для школярів звичними і надоїдливими, позбавленими якого-небудь сенсу. Особливо часто це буває під час словесних впливів: нотації, догани, навіювання.

У зв'язку з негативним емоційним реагуванням учня на неправильну, на його думку, поведінку вчителя стосовно до нього: занижену оцінку його результатів навчання, незаслужене покарання, а тим більше образа і приниження його гідності.

У зв'язку з сформованою у ровесників негативною думкою про вчителя. [130, с. 31]

Подолання смислового бар'єру вимагає вияснення справжніх причин негативного явища, всіх умов його виникнення, створення необхідної громадської думки у класі, тобто потрібен індивідуальний підхід. Учитель має бути достатньо самокритичним, оскільки смисловий бар'єр виникає через недостатнє розуміння вихователем учня і непродумані педагогічні впливи. Це вимагає зміни поведінки вчителя по відношенню до даного учня, зміни методів і прийомів навчально-виховної роботи.

Застосування методу вимоги має і суб'єктивний характер. Вихователь повинен бути вимогливим до себе, тоді він має моральне право вимагати від учнів. Конфліктні ситуації між педагогами і вихованцями здебільшого виникають внаслідок нетактовності, нестриманості вихователів при застосуванні ними вимог. За даними нашого дослідження, саме на цьому ґрунті виникає 72% конфліктів.

Викликаний вимогою педагога конфлікт може набувати різних форм. Це може бути простий опір, коли вимога, яка має намір змінити поведінку вихованця, залишається без наслідків. Конфлікт у вигляді наступу, коли вихованець реагує на вимогу педагога так, щоб викликати у нього бажання відмовитись від неї. Опір може проявлятися пасивно або активно. Пасивне реагування полягає в тому, що вихованець просто не виконує доручення, хоч знає його слушність, може і починає його виконувати, але не доводить справу до кінця. Активний опір полягає в тому, що вихованець докладає спеціальних зусиль, щоб не виконати завдання, робить спробу домогтися, щоб педагог відмовився від пропонованого доручення, намагається трактувати його недоцільність і неможливість виконання, а часом намагається викликати у педагога жаль до себе. Опір може набрати форми саботажу. У цьому випадку вихованець чинить потаємні зусилля, щоб не виконати завдання. Робить вигляд, що намагається виконати завдання, а насправді зволікає з його виконанням. Часом для того, щоб не виконувати завдання, вихованець створює об'єктивні причини. Агресивна форма опору полягає у тому, що вимога педагога дає протилежні очікуваним наслідки. Вихованець перестає виконувати розпорядження, які до того часу добровільно виконував, або виконує гірше, щоб педагог зрозумів, що виконувати їх не бажає.

Розглянуті форми конфліктних ситуацій можуть бути спрямовані або на педагога, або на якусь норму поведінки. Якщо така поведінка спрямована на педагога, то таким чином йому натякають, що його не поважають, оцінюють його негативно. Що стосується норми поведінки, то протидія їй викликається ставленням до неї вихованця (наприклад, до навчання).

Особливе значення має додержання всіма педагогами школи єдиних вимог до учнів, що сприяє виробленню у вихованців правильних навичок і звичок поведінки, підвищує ефективність усього навчально-виховного процесу.

Одним з методів колективної вимоги є громадська думка. Обговорюючи вчинок учня, колектив прагне, щоб той усвідомив свою провину. Критикувати та обговорювати доцільно не особистість вихованця, а вчинок, його шкідливість для колективу, суспільства й самого порушника. Розмову слід вести таким чином, щоб винуватець сам указав на причину порушень дисципліни. Обов'язково треба показати шляхи подолання недоліків.

У важковиховуваних учнів підвищена реакція на оцінку їхніх дій і поведінки, вони чутливі до несправедливості. Отже, під час колективної розмови об'єктивність, принциповість і справедливість набувають першорядного значення. Форма осуду залежить від індивідуальних особливостей, його вразливості, мотивів поведінки.

За допомогою громадської думки легше переконати учня, ніж проводячи індивідуальну бесіду. Учень бачить, як реагують товариші на поради вихователя та членів колективу, переконується в тому, що його помилкові погляди ніхто не підтримує, починає з більшою увагою ставитися до порад наставника.

Організовуючи обговорення поведінки учня, досвідчені педагоги уникають надмірного втручання в хід розмови. Коли колектив сам дає оцінку та приймає відповідне рішення, учень сприймає це серйозніше, оскільки бачить: вихователь не спрямовував проти нього членів колективу, вони мають самостійну думку.

До методів обговорення та осуду не слід вдаватися надто часто, тому що в учня притупляється реакція на критичні зауваження.

Трапляється, що учні на зборах роблять вигляд, що усвідомили свої недоліки, клянуться, що більше їх не допускатимуть, але насправді й не думають виправлятися. До них треба застосовувати інші заходи виховного впливу. Осуд впливає за умови, що критичні зауваження аргументовані й виходять від авторитетних для підлітка педагогів чи учнів.

Не всі вчинки учня слід виносити на осуд колективу. В. Сухом-линський вважав, що не треба робити предметом обговорення в колективі:

поведінку дитини (підлітка, юнака), причиною якої є явні або приховані ненормальності в сім'ї, зокрема антигромадські вчинки батьків, сварки, скандали, незгода між батьком і матір'ю; діти розуміють взаємозв'язок між своєю поведінкою і життям сім'ї, тому оголення тіньових сторін цього життя їх пригнічує;

поведінку або окремі вчинки, що об'єктивно є протестом проти грубості, свавілля старших, тому що підліток в такому разі вважає осуд несправедливістю щодо себе;

вчинки підлітків, які є результатом допущеної педагогом помилки;

вчинок, зумовлений тим, що вчитель допустив необ'єктивність в оцінюванні знань учня;

неправильний вчинок, пояснення якого вимагає розповіді про глибоко особисті, дружні стосунки учня із своїми ровесниками чи із старшим або молодшим другом, тому що наштовхування на відвертість у такому разі учень переживає як спонукання до зради, виказування друга;

поганий вчинок, мотиви якого пов'язані з особливостями відносин у сім'ї, про які дітям рано знати і які не можна їм роз'яснювати.

Доручення у перевихованні сприяє вправлянню учня в позитивних діях та вчинках. Доручення можуть дати вихователь, колектив або органи самоврядування.

Цікаве доручення захоплює учня, він не має часу на негативні вчинки, в нього зароджуються хороші прагнення, розвиваються позитивні інтереси.

Для підліткового віку взагалі характерне прагнення знайти вихід своїй енергії. Важливо створити такі умови, щоб діяльність мала позитивний характер.

Даючи доручення, слід ураховувати індивідуальні особливості вихованця. Передусім доручення має сприяти появі таких якостей, які у вихованця недостатньо розвинуті. Наприклад, неорганізованим пропонують підготувати й провести захід, який потребує самостійності, ініціативи, зібраності. При цьому враховуються інтереси й нахили важковиховуваних. Захоплення улюбленою справою, задоволення від результатів праці породжують у вихованця віру в свої можливості, формують почуття відповідальності, власної гідності.

Діставши доручення, вихованець повинен усвідомити його значення для себе й колективу. Це сприяє серйозному ставленню до справи, успішному формуванню корисних навичок і звичок.

Доручення має бути цікавим і посильним. Нескладне доручення виховує самовпевненість, надто важке підриває віру в свої сили. Важливо не тільки дати завдання, а й допомогти учневі довести справу до кінця. З часом доручення стають складнішими.

Виховна ефективність доручення значною мірою залежить від того, наскільки добре поставлено контроль за його виконанням. Відсутність контролю призводить до безвідповідальності. Виконане завдання відповідно оцінюється.