Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях

1.1 Актуальность профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях

1.2 Психолого-педагогические основы профессионально-педагогического творчества учителя

1.3 Критерии, показатели и уровни профессионально-творческой деятельности современного учителя

Глава 2. Процесс организации профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях общеобразовательных заведений

2.1 Анализ опыта профессионально-творческой деятельности учителей в современных общеобразовательных учебных заведениях

2.2 Задачи, содержание, формы и методы профессионально-педагогической деятельности учителя среднего общеобразовательного учебного заведения

2.3 Условия, способствующие повышению эффективности профессионально-педагогической деятельности учителя средней общеобразовательной школы

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В психологии педагогическая деятельность рассматривается как длительно существующий комплекс профессиональных требований, которые предъявляются к тому, кто выбирает данный вид деятельности. Совокупность взаимосвязанных заданий, типичных для него, составляет ее структуру.

Суть педагогической профессии не определяется совокупностью заданий и предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия, педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха.

Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов.

Макаренко и Сухомлинский оказались замечательными педагогами не в силу своих единичных особенностей, а в силу тех всеобщих оснований, которые обнаружились в неповторимой педагогической палитре каждого. Сила Макаренко и Сухомлинского состоит в том, что они сумели «заземлить» великие гуманитарные идеи века в конкретных отношениях взрослых и детей.

Глава 1. Теоретические основы профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях

1.1 Актуальность профессионально-педагогического творчества учителя в современных условиях

Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого.

С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом педагогическое самосознание – ключ к решению многих задач, связанных с наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Вот как рассказал об учителе-энтузиасте 20 годов А.Г. Ривине в своих воспоминаниях писатель Варлам Шаламов: «Он изобрел метод «сочетательный диалог» - экономный и универсальный способ изучения наук. Способ этот заключался в том, что чуть грамотного человека заставляли зазубрить бином Ньютона и рассказать товарищу. А тот рассказывал в ответ квадратные уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились до тех пор, пока не проходили всей программы. Потом бегло все приводилось в порядок, и курс был закончен.

Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой. Никаких преподавателей не было, были только карточки, заполненные Ривиным собственной рукой». В этой методике было интересным не только то, что дети проходили школьную дисциплину, «как бы играя и шутя», и не только то, что многие уроки проводились на воздухе, и не только то, что дети учились искать свой собственный языковый стиль, но и то, что классное общение было демократизированным.[4, с.26]

Данное понятие включает умение соотносить цели и содержание образования, реализованные в учебных планах и программах, педагогические идеи и методы с конкретными условиями практической деятельности. Попробуем себе мысленно представить школу, в которой все классы и все учебные предметы переведены на новую методическую основу. В этой школе все ученики пятых классов три раза в неделю проверяют упражнения у своих младших товарищей – четвероклассников. Шестиклассники проверяют упражнения у пятиклассников и т.д. Среднее время, затрачиваемое на проверку одного комплекта упражнений, не более 15 минут. Итого: 45 минут творческого общения школьников разного возраста. Осознание педагогом степени своего мастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики, преломленных через собственную индивидуальность, должно служить ориентиром для формирования самостоятельной профессиональной позиции творческого, новаторского характера.

К истокам развития педагогического самосознания следует отнести три компонента:

знание о себе как о специалисте;

эмоциональное отношение к себе как педагогу-профессионалу;

оценка себя как специалиста.

При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессе совершенствования педагогического мастерства, возможна лишь тогда, когда опирается на некоторое «рассогласование» между самооценкой и идеальным представлением об учителе. Таким образом педагогическое самосознание есть результат развитого мышления, определяющегося внешними и внутренними источниками, и здесь мало знать, что и как нужно, мало уметь – здесь надо принять общие и частные общественные цели, выраженные на языке педагогики, как внутренне присущую установку личности, направление ее деятельности.

Одним из важнейших условий, управляющих механизмом совершенствования педагогического мышления и его основного показателя, педагогического самосознания, по праву можно признать установку на самообразование, т. е. готовность учителя к совершенствованию деятельности, направленную на удовлетворение актуальной потребности в творчестве. Доказано, что профессиональное совершенствование мало зависит от «лобового» давления на личность и успешно протекает лишь при наличии у нее внутреннего побуждения, искреннего стремления добиться высоких результатов в работе. В свою очередь, способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиями современного общества возможна, если педагогический коллектив в целом проводит систематический анализ достоинств и недостатков своей деятельности на основе показателей уровней воспитанности и обученности учащихся.[5, с.172]

Стремительное развитие современного общества, информационная насыщенность жизни и профессиональной деятельности учителя выдвигают высокие требования к качеству его образования. Переход от индустриальной к инновационной экономике изменяет роль профессиональной школы, ставит на первый план новые требования и задачи по подготовке специалистов. В системе образования стал необходим перенос акцентов с накопления репродуктивного знания на формирование личности учителя, владеющей педагогической культурой, технологией творческого труда и способной не только усваивать готовые знания, но и генерировать новые. Российская система профессионального образования должна гарантировать уровень профессиональной подготовки педагога, соответствующий требованиям международным стандартам.

С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, педагогике и психологии проведены исследования, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры: изучаются вопросы методологической, нравственно-эстетической, коммуникативной, технологической, духовной, креативной культуры личности учителя. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры учителя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. Профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления.

Носителями же профессионально-педагогической культуры являются в первую очередь люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность педагога как субъекта деятельности и общения на профессиональном уровне. Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно.

Следует также особо подчеркнуть, что педагогическая культура является сферой творческого приложения и реализации педагогических способностей учителя. Индивидуально-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта.

Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на индивидуально-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его индивидуальными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Именно в педагогической деятельности обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого присвоения и развития, противоречие между уровнем развития сил и способностей личности и самоотрицанием, преодолением этого развития и др. Таким образом, педагогическое творчество – это вид жизнедеятельности человека, универсальной характеристикой которого является педагогическая культура. Педагогическое творчество требует от учителя адекватной потребности, особых способностей, индивидуальной свободы, самостоятельности и ответственности.[8, с.104]

В научной литературе при анализе структуры педагогической деятельности были выделены три основных подхода к месту, отводимого в ней педагогическому творчеству.

Согласно первой точки зрения, творчество рассматривается как целостный процесс, связанный с основными областями педагогической деятельности: гностической, конструктивной, организаторской и коммуникативной.

В соответствии со второй точкой зрения, эта связь наиболее четко прослеживается для конструктивного компонента, поскольку эта деятельность, связанная с отбором видов и форм работы на уроке, проектированием учебно-воспитательного материала, созданием планов, то есть основание, на котором строятся все остальные компоненты деятельности учителя.

В третьей позиции в структуре педагогической деятельности выделяется исследовательская функция учителя, которая придаёт работе учителя творческий, исследовательский характер. Теория творчества учителя в аспекте первого подхода разрабатывается в трудах Н. В. Кузьминой. «Обучение, - пишет она, - является творчеством, поскольку требует каждый раз преломления установленных, ставших достижением науки и общественной практики истины в условиях конкретной педагогической ситуации, требует преобразования опыта учащихся в направлении обнаружения этих истин».

Творчество учителя рассматривается в данной работе как поиск новых решений педагогических задач. При этом педагогическая задача понимается как «проблемные ситуации, возникающие в процессе обучения и воспитания, в котором должно быть достигнуто согласование действий между учителями и учащимися в целях формирования у последних знаний, умений и навыков».[9, с.118-119]