2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы

С целью осуществления экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий, направленных на формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций был организован педагогический эксперимент, который представлял собой научно организованный метод проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса.

Эмпирическое исследование проводилось на базе отделения искусств Института филологии и искусств Казанского (Приволжского) федерального университета, в котором приняли участие студенты с третьего по пятый курсы очной формы обучения.

На начальном этапе исследования проводилось обследование студентов по выявлению уровня их вокально-исполнительской культуры в процессе обучения в классе сольного пения. Всего было охвачено 231 человек.

Процедура педагогической диагностики проводилась в шести группах, где обучаются студенты, преимущественно не имеющие среднего специального музыкального образования, и в четырех группах, контингент которых составляют выпускники музыкальных училищ и музыкально-педагогических колледжей. Аттестационные задания были составлены с учётом уровня довузовской подготовки студентов.

Тестирование проводилось по 10-балльной системе, как это принято во многих музыкальных вузах страны. Множество тонкостей, нюансов, связанных с исполнительством, вынуждают использовать дополнительные градации в виде плюсов и минусов к основной оценке.

Особое значение для нашего исследования имело выявление уровня знаний по истории и теории вокального исполнительства и татарских певческих традиций. (Приложения 2; 3). Тесты содержали вопросы, направленные на определение знаний и музыкального кругозора в области классического и татарского традиционного вокально-исполнительского искусства. Опрос позволил выявить характер знаний студентов о певческих традициях, вокальных школах и исполнителях. Кроме того, ряд вопросов позволил выявить знания о жанрах татарского традиционного песенного фольклора.

Полученные данные дали возможность выделить четыре уровня освоения студентами средств вокально-исполнительского искусства: высокий, средний, достаточный и низкий (таблица 2).

Таблица 2.

Общий результат анализа вокально-исполнительской подготовки студентов

Количество студентов	Высокий уровень	Средний уровень	Достаточный уровень	Низкий уровень
231	11,7%	27,3%	38,9%	22,1%

Анализ письменных работ показал, что студенты осознают недостаточный уровень воспитательного компонента их вокального образования и понимают необходимость его повышения. Многие студенты признали наличие затруднений в вокально-исполнительской работе в период педагогической практики. Сложности возникли в умении объяснить, каким должно быть правильное звучание певческого голоса. Также обнаружилось, что наиболее трудными явились вопросы, связанные с употреблением профессиональных вокальных терминов и понятий, выработанных в процессе становления и развития вокального исполнительства и татарских певческих традиций. Проведенный опрос показал, что студентам недостаточно только практических занятий вокалом – им необходимы теоретические знания по теории и истории вокального исполнительства и педагогики, татарских певческих традиций.

На основании полученных данных была проведена дальнейшая организация нашего экспериментального исследования, которая строилась в соответствии с поэтапным подходом. Эксперимент включал в себя 3 этапа (констатирующий, формирующий и контрольный) и осуществлялся с 2006 по 2010 годы. Все эти этапы были взаимосвязаны и подчинены одной цели – формированию вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций. Каждый этап эксперимента характеризовался своими задачами, методами, средствами их решения и результатами.

В качестве экспериментальной группы, нами были определены студенты отделения искусств – будущие учителя музыки в количестве 26 человек. Далее в тексте эта группа будет обозначаться, как ЭГ. Контрольную группу составили студенты в количестве 27 человек. Данная группа обозначена в тексте как КГ.

Разница между экспериментальной и контрольной группами заключалась в том, что в контрольной группе учебная работа была нацелена на обычную стандартную программу, а в экспериментальной – внедрялась модель, реализующая педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.

Особое значение для нашего исследования на констатирующем этапе имело выявление уровня сформированности критериальных компонентов вокально-исполнительской культуры студентов, будущих учителей музыки – когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-чувственного, креативно-волевого.

Для этого нами была использована тестовая технология, с помощью которой мы оценивали эффективность применения разработанных педагогических условий.

Диагностика когнитивного компонента проводилась с помощью разработанных нами авторских тестов по изучению индивидуальных достижений студентов. Тесты, содержащие вопросы из области вокально-исполнительского искусства в целом и традиционного татарского в частности, позволили определить уровень знаний у студентов, а также выявить их ценностное отношение к татарским певческим традициям (Приложения 2; 3).

Достоверность определения уровня формирования вокально-исполнительской культуры студентов определялась в тесте по следующим критериям, принятым в педагогических исследованиях:

– информационный, означающий определение глубины и объема знаний в области избранной проблемы;

– художественно-эмоциональный, измеряющий степень глубины эмоционального переживания в художественно-эстетическом процессе вокально-исполнительского творчества;

– деятельностно-практический, позволяющий констатировать наличие уровня сформированности вокально-исполнительской культуры, определяемого в значительной степени освоенностью историко-теоретических и художественный знаний.

Тесты состоят из пяти разделов, в каждом из которых содержится по десять вопросов:

1) задания с выбором правильного ответа;

2) задания с выбором искомых правильных ответов;

3) задания с добавлением слова в готовый ответ;

4) задания на упорядочивание ответов;

5) задания на свободное конструирование ответов, содержащие вопросы об отношении студентов к вокально-исполнительской культуре.

В результате проведенного тестирования мы получили следующие данные по когнитивному компоненту, представленные в таблице 3:

Таблица 3.

Сравнение средних показателей когнитивного среза в ЭГ и КГ на констатирующем этапе

Уровни	Экспериментальная		Контрольная
	кол-во	%	кол-во	%
Высокий	2	7,7	2	7,4
Средний	8	30,8	9	33,3
Достаточный	9	34,6	10	37
Низкий	7	26,9	6	22,2

Как мы видим на рисунке 2 в обеих группах, результаты средних значений по двум тестам примерно одинаковые:

Рис.2. Сравнение средних показателей когнитивного среза в ЭГ и КГ на констатирующем этапе

Констатирующий срез показал, что наибольших затруднений у студентов вызвали вопросы о татарском традиционном вокальном исполнительстве. Студенты четвертого курса не смогли назвать вокальные жанры в татарской музыке, не знают названий и авторов татарских опер, мало знакомы с творчеством татарских певцов, стоявших у истоков татарского вокального исполнительства, не знают о существовании устного сказительского народного творчества в тюрко-татарской культуре. Случались курьезы, когда отвечали, что дастан «Идегей» – это название реки.

С целью проверки достоверности отсутствия различий в средних значениях в контрольной и экспериментальной группах на начальном этапе эксперимента нами был применен t-критерий Стьюдента, который вычисляется по формуле:

, где

– среднее арифметическое значение первой выборки;

– среднее арифметическое значение второй выборки;

– стандартное отклонение для первой выборки;

– стандартное отклонение для второй выборки.

и – число элементов в первой и второй выборках.

В результате вычислений были получены следующие данные при t кр = 1,66 (при р<0,05), t кр = 2,662 (при р<0,1): рассчитанная величина t эмп = 0,07, это меньше, чем его критическое значение.

Таким образом, можно сделать вывод, что на констатирующем этапе различия между средними значениями недостоверны. Значит, на этом этапе исследования нет существенных различий между показателями в контрольной и экспериментальной группах (Приложение 4).

Исследование деятельностно-практического компонента вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки проводилась по следующим направлениям: исполнение концертной программы и самостоятельная работа. В ходе аттестации выявлялось владение студентами вокальными навыками (звукообразование, дыхание, дикция и т. д.), способность воплощения художественных (музыкальность, артистизм) и технических (умение читать с листа) задач. Самостоятельная работа представляла собой разбор незнакомого вокального произведения (романса, арии или песни русских, татарских и зарубежных композиторов) в течение 20-30 минут и исполнение его под аккомпанемент концертмейстера. Результаты проведенного среза по деятельностно-практическому компоненту, представленны в таблице 4:

Таблица 4.

Сравнение средних показателей деятельностно-практического среза в ЭГ и КГ на констатирующем этапе

Уровни	Экспериментальная		Контрольная
	кол-во	%	кол-во	%
Высокий	2	7,7	2	7,4
Средний	8	30,8	9	33,3
Достаточный	13	50	13	48,1
Низкий	3	11,5	3	11,2

Как мы видим на рисунке 3 в обеих группах, результаты средних значений по двум тестам примерно одинаковые:

Рис.3. Сравнение средних показателей деятельностно-практического среза

в ЭГ и КГ на констатирующем этапе

Анализ среза деятельностно-практического компонента выявил достаточно заинтересованное отношение к предмету со стороны студентов. Исполнение незнакомого произведения, разученного в течение 20-30 минут показало, что часть студентов довольно грамотно справились с поставленными задачами и продемонстрировали вокальные навыки соответственно своей музыкальной и вокальной подготовке. Однако, часть студентов не справилась в должной мере с заданием и показала низкий результат. Наиболее сложным оказалось овладение технической стороной произведения. Показать умение без предварительной подготовки освоить новое произведение и более уверенно прочитать его с листа смогли в основном студенты, закончившие средние специальные музыкальные учебные заведения.

С целью проверки достоверности отсутствия различий в средних значениях в контрольной и экспериментальной группах на начальном этапе эксперимента нами был применен t-критерий Стьюдента. В результате вычислений были получены следующие данные при t кр = 1,66 (при р<0,05), tкр = 2,662 (при р<0,1): рассчитанная величина tэмп = 0,11, это меньше, чем его критическое значение. Таким образом, можно сделать вывод, что на констатирующем этапе различия между средними значениями недостоверны. Значит, на этом этапе исследования нет существенных различий между показателями в контрольной и экспериментальной группах (Приложение 5).

Исследование эмоционально-чувственного компонента вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки мы проводили с использованием методики «эмоционального интеллекта», предложенной Н.Холлом [177].

Данная методика состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал:

1) эмоциональная осведомленность;

2) управление своими эмоциями;

3) самомотивация;

4) эмпатия;

5) распознавание эмоций других людей.

Уровни парциального эмоционального интеллекта определяются в соответствии со знаком результатов: высокий – 14 и более баллов, средний от 8 до 13 и низкий от 7 и менее баллов.

Интегративный уровень определяется на основе пяти шкал по следующим количественным показателям: 70 и более баллов – высокий, средний при 40 – 69, низкий – при 39 и менее баллах.

Мы выбрали этот тест, так как по нашему мнению, он может наиболее полно выявить способности, необходимые будущему учителю музыки понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях и управлять собственной эмоциональной сферой в процессе вокально-исполнительской деятельности. Характеризуя эмоционально-чувственный компонент вокально-исполнительской культуры, мы заметили, что значимыми качествами личности учителя музыки являются: эмоциональная устойчивость, которая может включать такие показатели как эмоциональная осведомленность, умение управлять своими эмоциями, умение распознавать эмоции (чувства) других людей, эмпатия – способность к сопереживанию другому человеку. Самомотивация – необходимое эмоциональное качество для успешной музыкально-исполнительской деятельности. Поэтому, в рамках эмоционально-чувственного компонента мы посчитали необходимым, выявить уровень данных способностей у студентов, будущих учителей музыки.

В результате исследования эмоционально-чувственного компонента по методике Н. Холла на констатирующем этапе нашего эксперимента мы получили следующие данные, представленные на рисунке 4:

Рис. 4. Сравнение средних показателей эмоционально-чувственного компонента в КГ и ЭГ на констатирующем этапе.

Как мы видим, в обеих группах, результаты средних значений по всем шкалам примерно одинаковые.

В таблице 5 представлены уровни показателей эмоционально-чувственного компонента в экспериментальной и контрольной группах на начальном этапе эксперимента.

Таблица 5.

Уровни сформированности показателей эмоционально-чувственного компонента в ЭГ и КГ на начальном этапе

Шкала	ЭГ	Уровень	КГ	Уровень
Эмоциональная осведомленность	6,19	Низкий	6,33	Низкий
Управление своими эмоциями	0,46	Низкий	1,15	Низкий
Самомотивация	8,38	Средний	7,41	Средний
Эмпатия	5,08	Низкий	6,63	Низкий
Распознавание эмоций др. людей	6,73	Низкий	6,44	Низкий

На основании этих данных можно сделать вывод, что показатели эмоционально-чувственного компонента в первой и второй группах существенно не различаются. Студенты как контрольной, так и экспериментальной групп имеют низкий уровень по шкалам эмоциональная осведомленность, эмпатия и распознавание эмоций других людей. Выявленный очень низкий уровень управления своими эмоциями говорит о том, что данные студенты могут испытывать трудности в сценической вокально-исполнительской деятельности, выступлениях перед зрительской аудиторией.

Интегративный уровень развития эмоционального интеллекта определяется на основе суммирования значения по всем шкалам. В результате обработки данных, мы получили средние показатели интегративного уровня эмоционального интеллекта в группах: ЭГ – 26,85 баллов, КГ – 27,96 балла, что соответствует низкому уровню (рис. 5).

Рис. 5. Средние значения интегративного уровня «эмоционального интеллекта» в ЭГ и КГ на констатирующем этапе

С целью проверки достоверности отсутствия различий в средних значениях нами был применен t-критерий Стьюдента. В результате вычислений были получены следующие данные при tкр = 1,66 (при р<0,05), tкр = 2,662 (при р<0,1): tэмп = 0,45. Таким образом, можно сделать вывод, что на констатирующем этапе различия между средними значениями недостоверны. Значит, на данном этапе исследования нет существенных различий между показателями в контрольной и экспериментальной группах (Приложение 6).

Для выявления уровня сформированности креативно-волевого компонента вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки мы использовали методику Е. Торренса в модификации Е.Е. Туник. Этот тест, содержит 50 утверждений и позволяет определить четыре особенности творческой и волевой личности: любознательность (Л), воображение (В), сложность (С) и склонность к риску (Р). При выборе данной методики мы опирались на мнение Е.Е. Туник, которая утверждает, что эти основные критериальные проявления исследуемых факторов тесно коррелируют с творческими и волевыми проявлениями личности [173].

Любознательность – склонность к приобретению новых знаний, пытливость. Субъект с выраженной любознательностью чаще всего спрашивает всех и обо всем, ему нравится изучать устройство механических вещей, он постоянно ищет новые пути (способы) мышления, любит изучать новые вещи и идеи, ищет разные возможности решения задач, изучает книги, игры, карты, картины и т.д., чтобы познать как можно больше.

Воображение – психический процесс, заключающийся в создании новых представлений, мыслей и образов на основе имеющихся знаний и опыта. Субъект с развитым воображением: придумывает рассказы о местах, которые он никогда не видел; представляет, как другие будут решать проблему, которую он решает сам; мечтает о различных местах и вещах; любит думать о явлениях, с которыми он не сталкивался; видит то, что изображено на картинах и рисунках необычно, не так как другие; часто испытывает удивление по поводу различных идей и событий.

Сложность. Субъект, ориентированный на познание сложных явлений: проявляет интерес к сложным вещам и идеям; любит ставить перед собой трудные задачи; любит изучать что-то без посторонней помощи; проявляет настойчивость, волю, чтобы достичь своей цели; предлагает слишком сложные пути решения проблемы, чем это кажется необходимым; ему нравятся сложные задания.

Склонность к риску. Проявляется в том, что субъект: будет отстаивать свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; ставит перед собой высокие цели, и будет пытаться их осуществить; допускает для себя возможность ошибок и провалов; любит изучать новые вещи или идеи и не поддается чужому мнению; не слишком озабочен, когда окружающие (преподаватели, родители, однокурсники) выражают ему свое неодобрение; предпочитает иметь шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится.

На констатирующем этапе нашего эксперимента мы получили следующие данные, представленные на рисунке 6:

Рис. 6. Средние значения факторов креативно-волевого компонента в КГ и ЭГ на констатирующем этапе

Как мы видим, в обеих группах результаты средних значений по четырем факторам на констатирующем этапе эксперимента приблизительно одинаковые, некоторые показатели в контрольной группе даже немного превышают показатели экспериментальной группы.

Однако, если сравнивать со среднестатистическими показателями Е.Е. Туник, представленными в таблице 6, то мы видим, что все факторы в экспериментальной и контрольной группах ниже среднестатистических показателей.

На основании полученных результатов мы также видим, что такие факторы креативно-волевого компонента как «воображение» и «сложность» в контрольной и в экспериментальной группах значительно ниже среднестатистических данных.

Таблица 6.

Средние показатели факторов креативно-волевого компонента в ЭГ и КГ на констатирующем этапе

Факторы	ЭГ	КГ	Ср. стат.
Любознательность	15,54	17,42	17,8
Воображение	13,54	11,67	17,2
Сложность	14,92	15,08	17,0
Склонность к риску	16,07	16,67	17,0
Суммарный показатель	61,08	60,15	67,6

Средние значения суммарного показателя представлены на рисунке 7:

Рис. 7. Средние значения суммарного показателя креативно-волевого компонента в КГ и ЭГ на констатирующем этапе

С целью проверки достоверности наличия различий нами был применен t-критерий Стьюдента. В результате вычислений были получены следующие данные при tкр = 1,66 (при р<0,05), tкр = 2,662 (при р<0,1): tэмп = 0,29. Можно сделать вывод, что рассчитанная величина t-критерия меньше, чем его критическое значение, значит, на констатирующем этапе нет статистически значимых различий между средними показателями контрольной и экспериментальной групп (Приложение 7).

Таким образом, мы обнаружили, что результаты, полученные по всем четырем показателям в констатирующем эксперименте, показали недостаточный уровень сформированности критериальных компонентов вокально-исполнительской культуры у студентов будущих учителей музыки.

Это означает, что выдвинутая нами гипотеза о необходимости целенаправленной специальной поэтапной работы со студентами по формированию у них вокально-исполнительской культуры верна.

Цель формирующего эксперимента заключалась в осуществлении экспериментальной работы, направленной на реализацию разработанной модели и педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущих учителей музыки на основе татарских певческих традиций. На этом этапе нами апробировались различные варианты экспериментальных материалов: анкетирование, интервьюирование, тестирование, методы экспертных оценок, наблюдение, разрабатывались дидактические материалы, теоретические курсы, учебно-методические комплексы, способствующие развитию вокально-исполнительской культуры, внедрялась программа по формированию когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-чувственного, креативно-волевого компонентов вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки. Все разработанные дидактические материалы и учебно-методические комплексы отвечали целям и конкретным задачам исследования, содержали в себе возможности количественного и качественного анализа показателей, что позволило получить более объективную и полную картину результатов исследования.

На контрольном этапе эксперимента мы оценивали эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы.

На данном этапе мы еще раз выявили уровень сформированности критериальных компонентов вокально-исполнительской культуры будущих учителей музыки и изучили их динамику.

Для выявления уровня когнитивного компонента на контрольном этапе эксперимента было проведено повторное исследование с помощью разработанных нами авторских тестов (Приложения 2; 3). Результаты тестирования представлены в таблице 7.

Таблица 7.

Сравнение результатов тестирования когнитивного компонента в ЭГ и КГ до и после эксперимента

Уровни	ЭГ до эксперимента		ЭГ после эксперимента		КГ до эксперимента		КГ после эксперимента
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Высокий	2	7,7	11	42,3	2	7,4	2	7,4
Средний	8	30,8	11	42,3	9	33,4	10	37,3
Достаточный	9	34,6	3	11,5	10	37	10	37
Низкий	7	26,9	1	3,9	6	22,2	5	18,3

Представленная на рисунке 8 гистограмма отражает динамику изменения уровней в контрольной и экспериментальной группах до и после эксперимента.

Рис. 8. Сравнение средних показателей уровней когнитивного компонента в КГ и ЭГ на констатирующем и контрольном этапах (%)

Как мы видим уровень в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе был приблизительно одинаковым. Проанализировав результаты по двум группам после эксперимента, мы видим, что результаты на контрольном этапе в экспериментальной группе оказались значительно выше: возросло количество студентов, имеющих высокий и средний уровни теоретических знаний, достаточный и низкий уровни когнитивного компонента стали значительно ниже. Сравнительный анализ результатов тестирования в контрольной группе до и после эксперимента выявил, что особых изменений в данной группе не произошло.

Последующим этапом, на основе композитной оценки, определяемой по результатам двух тестов, мы определили общий уровень когнитивного компонента в обеих группах до и после эксперимента, который подтвердил эффективность созданных нами педагогических условий (рис. 9).

Рис. 9. Сравнение общих уровней когнитивного компонента в КГ и ЭГ до и после эксперимента (в баллах)

С целью проверки достоверности наличия различий нами был применен t-критерий Стьюдента. В результате вычислений были получены следующие данные при tкр = 1,66 (при р<0,05), tкр = 2,662 (при р<0,1). Сравнение результатов тестирования в контрольной группе до и после эксперимента – tэмп = 0,86 говорят о том, что существенных изменений не произошло (Приложение 8). Сравнение результатов тестирования в экспериментальной группе до и после эксперимента – tэмп = 5,85, а также показателей между контрольной и экспериментальной группами после эксперимента – tэмп = 5,14, видетельствует о наличии достоверных различий после проведенного нами формирующего эксперимента. Таким образом, благодаря реализации модели и педагогических условий нам удалось повысить когнитивный компонент вокально-исполнительской культуры будущих учителей музыки.

Повторный срез вокально-исполнительских умений и навыков у студентов – будущих учителей музыки позволил выявить уровень сформированности деятельностно-практического компонента на контрольном этапе эксперимента, результаты которого представлены в таблице 8.

Таблица 8.

Сравнение результатов тестирования деятельностно-практического компонента в ЭГ и КГ до и после эксперимента

Уровни	ЭГ до эксперимента		ЭГ после эксперимента		КГ до эксперимента		КГ после эксперимента
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Высокий	2	7,7	8	30,8	2	7,4	2	7,4
Средний	8	30,8	17	65,4	9	33,4	16	59,3
Достаточный	13	50	1	3,8	13	48,1	9	33,3
Низкий	3	11,5	-	-	3	11,2	-	-

На рисунке 10 представлена сравнительная характеристика средних показателей уровней деятельностно-практического компонента в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и контрольном этапах:

Рис. 10. Сравнение средних показателей уровней деятельностно-практического компонента в КГ и ЭГ на констатирующем и контрольном этапах (%)

Как мы видим уровень в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем этапе был приблизительно одинаковым. Проанализировав результаты по двум группам после эксперимента, мы видим, что результаты на контрольном этапе в экспериментальной группе оказались значительно выше.

Последующим этапом, на основе композитной оценки, мы определили общий уровень деятельностно-практического компонента в обеих группах до и после эксперимента, который подтвердил эффективность созданных нами педагогических условий (рис. 11).

Рис. 11. Сравнение общих уровней деятельностно-практического компонента в КГ и ЭГ до и после эксперимента

С целью проверки достоверности наличия различий нами был применен t-критерий Стьюдента. В результате вычислений были получены следующие данные при tкр = 1,66 (при р<0,05), tкр = 2,662 (при р<0,1). Сравнение показателей между контрольной и экспериментальной группами после эксперимента – tэмп = 4,30, свидетельствует о наличии достоверных различий после проведенного нами формирующего эксперимента (Приложение 9). Таким образом, благодаря реализации модели и педагогических условий нам удалось повысить деятельностно-практический компонент вокально-исполнительской культуры будущих учителей музыки.

В результате повторного исследования уровня эмоционального интеллекта по тесту Н. Холла, были получены следующие эмпирические данные (Приложение 10). Представленная на рисунке 12 гистограмма отражает динамику изменения средних значений по шкалам до и после эксперимента.

Рис. 12. Сравнение средних показателей эмоционально-чувственного компонента в КГ и ЭГ на констатирующем и контрольном этапах.

Уровни показателей эмоционально-чувственного компонента в контрольной и экспериментальной группах на констатирующем и контрольном этапах эксперимента представлены в таблице 9. Проанализировав данные средних значений в экспериментальной группе, мы заметили, что результаты значительно изменились. Так, по трем шкалам «эмоциональная осведомленность», «эмпатия» и «распознавание эмоций других людей» уровень переместился с низкого на средний. Несмотря на то, что уровни по шкалам «Управление своими эмоциями» и «Самомотивация» не изменились, их средние значения значительно повысились.

Таблица 9.

Уровни показателей эмоционально-чувственного компонента в КГ и ЭГ на констатирующем и контрольном этапах

Шкала	ЭГ до	Уровень	ЭГ после	Уровень	КГ до	Уровень	КГ после	Уровень
Эмоциональная осведомленность	6,19	Низкий	11,85	Средний	6,33	Низкий	7,44	Низкий
Управление своими эмоциями	0,46	Низкий	5,38	Низкий	1,15	Низкий	2,96	Низкий
Самомотивация	8,38	Средний	12,04	Средний	7,41	Средний	8,07	Средний
Эмпатия	5,08	Низкий	8,81	Средний	6,63	Низкий	7,04	Низкий
Распознавание эмоций др. людей	6,73	Низкий	10,61	Средний	6,44	Низкий	7,41	Низкий

На основе интегративного уровня мы определили общий уровень эмоционально-чувственного компонента в экспериментальной группе до и после эксперимента. Проанализировав данные на рисунке 13 , мы увидели, что в экспериментальной группе интегративный уровень эмоционального интеллекта переместился с низкого уровня на средний.

Рис. 13. Уровень «эмоционального интеллекта» в ЭГ до и после эксперимента

С целью проверки достоверности наличия различий нами был применен t-критерий Стьюдента. В результате расчетов были получены следующие данные: рассчитанная величина tэмп = 6,73. Так как tэмп > tкр, то можно сделать вывод, что разница в средних значениях на констатирующем и контрольном этапах эксперимента достоверна.

Полученные данные могут свидетельствовать о том, что направленное воздействие, осуществляемое в ходе реализации модели и педагогических условий, способствовали развитию у студентов эмпатических способностей, умению понять другого человека на основе сопереживания, эмоциональной осведомленности, умению управлять своими эмоциями, распознавать эмоции других людей, повышению уровня самомотивации студентов.

Повторное исследование по методике Н. Холла, проведенное также и в контрольной группе позволяет сделать выводы, что изменения в показателях эмоционально-чувственного компонента почти не произошли. Определив интегративный уровень в контрольной группе после эксперимента, мы заметили, что уровень эмоционального интеллекта остался на том же низком уровне (рис.14). Но, так как студенты контрольной группы продолжали свое обучение в рамках стандартной программы профессиональной подготовки, вполне закономерно, что интегральный уровень их эмоционально-чувственного компонента повысился с 27,96 на начальном этапе до 32,93 на контрольном этапе исследования. С другой стороны – это недопустимо низкий показатель для художественного образования. Значит вокальная подготовка студентов, ориентирована на формирование узкопрофессиональных навыков и не способствует развитию профессионально значимых качеств личности будущих учителей музыки.

Рис. 14. Уровень «эмоционального интеллекта» в контрольной группе

до и после эксперимента

С целью проверки достоверности различий в средних значениях нами был применен t-критерий Стьюдента. Рассчитанная величина t-критерия = 2,22, при tкр = 1,66 (при р<0,05), tкр = 2,662 (при р<0,1) (Приложение 10). На рис.15 представлена сравнительная гистограмма интегративных уровней «эмоционального интеллекта» в КГ и ЭГ до и после эксперимента:

Рис. 15. Сравнительная гистограмма интегративных уровней

«эмоционального интеллекта» в двух группах до и после эксперимента

Сравнительный анализ интегративных уровней эмоционально-чувственного компонента в двух группах показал, что благодаря реализации педагогических условий в ходе формирующего эксперимента в экспериментальной группе, уровень данного показателя стал более высоким и, следовательно, нам удалось повысить эмоционально-чувственный компонент вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.

В результате повторного исследования креативно-волевого компонента по методике Е. Торренса, проведенного в экспериментальной группе на контрольном этапе эксперимента были получены следующие данные (рис. 16):

Рис. 16. Средние значения факторов креативно-волевых способностей

в ЭГ на констатирующем и контрольном этапах

На рисунке 17 представлены значения суммарного показателя креативно-волевых способностей в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах.

Рис. 17. Средние значения суммарного показателя креативно-волевых способностей в ЭГ на констатирующем и контрольном этапах

Судя по рисункам, мы можем увидеть, что в ходе формирующего этапа эксперимента в ЭГ произошло значительное повышение результатов по всем показателям. Значение суммарного показателя креативно-волевых способностей также значительно увеличилось с 61,08 до 78,15 и превысило среднестатистические данные (таблица 5). С целью проверки достоверности наличия различий нами был применен t-критерий Стьюдента. Рассчитанная величина tэмп = 3,64, при tкр = 1,66 (при р<0,05), tкр = 2,662 (при р<0,1) это больше, чем его критическое значение, то есть присутствуют статистически значимые различия между средними суммарными показателями в экспериментальной группе на констатирующем и контрольном этапах нашего эксперимента (Приложение 11).

Полученные данные могут свидетельствовать о том, что направленное воздействие, осуществляемое в ходе реализации педагогических условий, способствовало развитию у студентов креативно-волевого компонента вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки. На рисунках 18 и 19 также представлены средние значения факторов креативно-волевых способностей в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах.

Рис. 18. Средние значения факторов креативно-волевых способностей в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах.

Рис. 19. Средние значения факторов креативно-волевых способностей в контрольной группе на констатирующем и контрольном этапах.

Судя по рисункам, мы можем сказать, что на контрольном этапе эксперимента в контрольной группе произошли небольшие увеличения значений по всем показателем. Факторы «любознательность» и «склонность к риску» достигли среднестатистических значений, но факторы «воображение» и «сложность» остались на уровне ниже среднестатистических. Значение суммарного показателя повысилось незначительно: с 60,15 до 63,89 баллов.

С целью проверки достоверности наличия различий ними был применен t-критерий Стьюдента. В результате расчетов были получены следующие данные: tэмп = 1,56, при tкр = 1,66 (при р<0,05), tкр = 2,662 (при р<0,1). Так как tэмп < tкр, средние значения креативно-волевого компонента, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента у студентов контрольной группы не имеют статистически значимых различий.

Сопоставительный анализ результатов контрольного среза, представленный в таблице 10, показал, что в экспериментальной группе повысился уровень сформированности компонентов вокально-исполнительской культуры. Изменился количественный состав уровневых групп, значительно увеличилось число студентов, соответствующих высокому и среднему уровню и резко сократилось количество студентов, обладающих низким и достаточным уровнем. В контрольной группе также наблюдались незначительные изменения в лучшую сторону, но они минимальны по сравнению с экспериментальной группой.

Таблица 10.

Уровни сформированности компонентов вокально-исполнительской культуры на констатирующем и контрольном этапах эксперимента (%)

Компоненты	Этапы экспери- мента	Уровни
		Высокий	Средний	Достаточ- ный	Низкий
Когнитивный ( %)	КГдо	7,4	33,4	37	22,2
	КГ после	7,4	37,3	37	18,3
	ЭГ до	7,7	30,8	34,6	26,9
	ЭГ после	42,3	42,3	11,5	3,9
Деятельностно-практический (%)	КГ до	7,4	33,3	48,1	11,2
	КГ после	7,4	59,3	33,3	-
	ЭГ до	7,7	30,8	50	11,5
	ЭГ после	30,8	65,4	3,8	-
Эмоционально-чувственный (%)	КГ до	-	3,7	63	33,3
	КГ после	-	3,7	77,8	18,5
	ЭГ до	-	3,8	61,3	33,1
	ЭГ после	11,5	38,4	46,3	3,8
Креативно-волевой (%)	КГ до	7,4	81,5	11,1	-
	КГ после	14,8	85,2	-	-
	ЭГ до	7,4	81,2	11,4	-
	ЭГ после	57,7	38,5	3,8	-

Таким образом, по результатам диагностики мы наблюдаем динамику в период до и после эксперимента, представленную на рисунке 20:

Рис. 20. Динамика изменений интегральных уровней компонентов вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки

в КГ и ЭГ до и после эксперимента

Сравнительный анализ, полученных в эксперименте данных по формированию когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-чувственного и креативно-волевого компонентов подтвердил эффективность разработанных педагогических условий (рис. 21).

Рис. 21. Динамика изменений сформированности компонентов

вокально-исполнительской культуры в КГ и ЭГ

Полученные данные могут свидетельствовать о том, что направленное воздействие, осуществляемое в ходе реализации педагогических условий, способствовало развитию у студентов экспериментальной группы когнитивного, эмоционально-чувственного, креативно-волевого компонентов вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.

Также динамика развития, кроме комплекса разработанных педагогических условий, вызвана, на наш взгляд, и следующими факторами: тесным взаимодействием преподавателей и постоянным поддержанием высокого уровня мотивации студентов, использованием различных методов обучения, обеспечением интеграции аудиторной и внеаудиторной, самостоятельной, концертно-практической деятельности студентов.

В процессе эксперимента мы наблюдали возрастающую активность студентов, повышение у них познавательной и концертно-исполнительской активности, стремление к саморазвитию. Полученные данные позволяют утверждать об эффективности педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций. Проведенное исследование в целом подтверждает выдвинутую гипотезу.