1.3. Педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций

Анализ научно-педагогической литературы показывает, что учитель музыки как личность и профессионал развивается в ходе обучения, воспитания, исполнительской и педагогической практики. В процессе вокально-исполнительской подготовки в вузе будущий учитель музыки изучает основы методики вокального воспитания, вооружается практическими приемами воздействия на голосовой аппарат для организации правильного его функционирования – выработке певческого дыхания, звукообразования, артикуляции, дикции, ощущения высокой позиции и т. д. Исполняя вокальные произведения, решая художественные задачи, студент должен в тоже время обладать умениями, которые содействуют активизации внимания и выработке более глубокого понимания слушателями содержания произведения 7, с. 71].

Следовательно, процесс формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки будет более успешным и эффективным, если в образовательном процессе будут созданы и реализованы необходимые для этого педагогические условия. В связи с этим у нас возник важный теоретический и практический вопрос, касающийся педагогических условий формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки.

На необходимость заранее создавать условия для развития соответствующих качеств указывал Л.С. Выготский [36].

Понятие «условие» как «то, что делает возможным что-нибудь другое, от чего зависит что-нибудь другое, что определяет собою что-нибудь другое» и как «положения, лежащие в основе чего-нибудь, определяющие что-нибудь» определяется в толковом словаре русского языка Д.Н. Ушакова [174, с. 990].

В философии «условие» выражает отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может. Условие составляет ту среду, обстановку в которой последнее возникает, существует и развивается [183].

П.И. Пидкасистый рассматривает фактор как движущую силу процесса развития, а условие – как то обстоятельство, от которого зависит это развитие, обстановка в которой происходит развитие учащегося [131].

В научной литературе имеются различные подходы к определению педагогических условий. По нашему мнению, трактовка педагогических условий, данная В.И. Андреевым и Н.М. Борытко, для нашего исследования является наиболее обоснованными.

Так, В.И. Андреев считает, что педагогические условия есть результат, «…целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целей» [5].

Н.М. Борытко под педагогическим условием понимает внешнее обстоятельство, оказывающее существенное влияние на протекание педагогического процесса, в той или иной мере сознательного, сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата [24].

Поскольку условия формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки особо не рассматривались в педагогической литературе, анализ педагогических исследований (Е.М. Барвинская, Л.П. Козырева, М.И. Сидорова и др.), вокально-педагогической литературы (Л.Б. Дмитриев, А.С. Яковлева и др.), а так же наш собственный опыт позволили предположить, что эффективность формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки на основе татарских певческих традиций будет значительно повышена при соблюдении следующих педагогических условий:

– усиление этнопедагогической направленности содержания вокальной подготовки будущего учителя музыки путем обогащения учебных дисциплин материалами, раскрывающими татарские певческие традиции, и разработки соответствующего дидактического сопровождения;

– интеграция аудиторной и внеаудиторной учебной, самостоятельной, концертно-практической деятельности студентов, направленной на формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций;

– использование мониторинга как средства оценки динамики формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.

Все разработанные условия взаимообусловлены друг с другом.

Процесс реализации первого педагогического условия – усиление этнопедагогической направленности содержания вокальной подготовки будущего учителя музыки путем обогащения учебных дисциплин материалами, раскрывающими татарские певческие традиции, и разработки соответствующего дидактического сопровождения включает составление индивидуальных программ, репертуарных списков, практических заданий, методических рекомендаций на основе использования татарских певческих традиций для аудиторной и самостоятельной работы студентов.

Для расширения объема знаний по теории, истории и педагогике вокально-исполнительского искусства, татарских певческих традиций нами был разработан ряд лекционных курсов, в числе которых «Основы татарского традиционного вокального исполнительства», «История и педагогика вокального исполнительства», а также курс по выбору «Классические традиции вокального исполнительства». Мы считаем, что разработка и включение в образовательный процесс данных курсов является основным для повышения эффективности формирования вокально-исполнительской культуры у будущих учителей музыки на основе татарских певческих традиций. Мы исходим из того, что актуальность содержания курсов, обогащенного материалами, раскрывающими татарские певческие традиции, способствует реализации выдвинутых целей и формированию у студентов не только теоретических представлений, но и овладению практическими навыками.

Данные лекционные курсы разрабатывались с учетом следующих функций: мотивационной, отражающей развитие интереса к изучаемому предмету, познавательных потребностей, убеждения в теоретической и практической значимости изучаемого; организационно-ориентационной, включающей советы по организации работы, ориентацию в источниках, литературе; профессионально-воспитательной, направленной на развитие специальных способностей, воспитание профессионального призвания, профессиональной этики; методологической с использованием образцов научных методов объяснения, анализа, интерпретации, прогноза; развивающей, способствующей формированию чувств, отношений, оценок, мыслительных умений; оценочной.

Содержание данных курсов определено учебно-воспитательными задачами, стоящими перед учебными заведениями профессиональной подготовки учителя музыки. Они знакомят будущих специалистов с развитием вокального исполнительства и педагогики от истоков до становления профессионального творчества, а также, в целях усиления этнопедагогической направленности процесса формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки, с вокально-исполнительскими и педагогическими традициями татарского народа. Данные курсы призваны формировать у студентов теоретические и практические навыки, быть нацелены на эффективность вокально-исполнительской и педагогической деятельности студентов и включать элементы, позволяющие каждому проявить себя независимо от музыкально-исполнительского опыта, уровней успеваемости, вокальных данных.

При формировании вокально-исполнительской культуры будущих учителей музыки на основе татарских певческих традиций необходим тщательно подобранный и систематизированный репертуар, который должен служить задачам художественно-эстетического воспитания, воспитанию музыкального вкуса, профессиональному овладению певческими навыками. Учебный материал должен быть направлен на развитие когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-чувственного, креативно-волевого структурных компонентов вокально-исполнительской культуры. Студенты должны научиться применять теоретические знания на практике. В ходе изучения данных дисциплин, студентам необходимо овладеть такими понятиями, как музыкальность, артистизм, эмпатия, рефлексия, креативность и т.д. и как сформированность этих качеств сможет повлиять на их педагогическую деятельность. Всё это в комплексе, на наш взгляд, позволит достичь роста вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки.

Учитывая, рассмотренный в предыдущем параграфе, большой педагогический потенциал татарских певческих традиций, в целях обогащения учебных дисциплин вокальной подготовки материалами, раскрывающими татарские певческие традиции, нами было разработано методическое руководство «Вокализы на основе татарских народных напевов» [121].

Данное методическое руководство предназначено не только для работы по воспитанию певческих навыков, но и для освоения характерных особенностей татарской вокальной музыки. Вокализы написаны на материале одиннадцати татарских народных песен: «Туган тел» (Родной язык), «Күк-күгәрчен» (Сизый голубочек), «Ай, былбылым» (Ой, соловей), «Дулкын» (Волна), «Өммегелсем» (Женское имя), «Каз канаты» (Гусиное крыло), «Уракчы кыз» (Девушка-жница), «Бер алманы бишкә буләек» (Разделим яблоко на пятерых), «Су буйлап» (Вдоль реки), «Сандугач-кугәрчен» (Соловей-голубь), «Ал Зәйнәбем» (Женское имя). Выбор песен осуществлялся с учетом жанрового разнообразия татарской вокально-исполнительской культуры.

Вокализы, отражая характерные черты татарского песенного исполнительства, позволяют ученику, незнакомому с татарскими напевами, вникнуть в интонационный строй народной мелодики и освоить основные особенности татарского вокального исполнительства. С другой стороны, для учащихся, воспитанных на традициях татарского мелоса, данные вокализы выполняют функцию переходного этапа к освоению интонационно-гармонических свойств классической и современной вокальной музыки.

Методическое руководство «Вокализы на основе татарских народных напевов» в настоящее время широко используется в музыкальных и музыкально-педагогических учебных заведениях Республики Татарстан.

Для усиления эффективности влияния индивидуального вокального учебного репертуара на развитие когнитивного, эмоционально-чувственного и креативно-волевого компонентов вокально-исполнительской культуры студентов необходимо учитывать особенности индивидуально-психологических различий нервной системы обучающихся. Решению этой задачи может способствовать тестирование для выявления типа темперамента, эмоциональности, экстраверсии, интроверсии, эмпатийности, нейротизма и т.д. будущего учителя музыки. Для этого можно использовать методики Г. Айзенка, В.В. Суворовой, В.М. Русалова, В.В. Бойко, Е. Торренса, Е.Е. Туник, Н. Холла, Н.П. Фетискина, Ю.А. Цагарелли и др.

Формирование вокально-исполнительской культуры студента, будущего учителя музыки в классе сольного пения нельзя рассматривать без развития его эмоционально-чувственной сферы. Певческий голос – уникальный инструмент, с помощью которого можно выразить различные оттенки эмоционального состояния человека. В ходе обучения необходимо указывать ученику на характер произведения, предлагая ему во время исполнения вспоминать то или иное настроение, переживание, включать их в творческий процесс. Добиваться этого можно и в пении упражнений, которые исполняются с определенной эмоциональной окраской.

Чувства и эмоции тесно взаимосвязаны. Во время исполнения вокального произведения необходимо передавать эмоциональное переживание текста, что требует от ученика чувственного воображения и артистизма. Профессионально важным качеством успешности вокально-исполнительской деятельности будущего учителя музыки является эмоциональная устойчивость.

Для выявления эмоциональных характеристик студентов в период педагогической практики можно использовать карту экспертной оценки эмоциональных характеристик преподавателя, разработанная Н.П. Фетискиным и связанная с оценкой мимических, пантомимических, вербальных и других характеристик будущего учителя музыки во время проведения урока [65].

Вторым педагогическим условием формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций является интеграция аудиторной и внеаудиторной учебной, самостоятельной, концертно-практической деятельности студентов, направленной на формирование вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.

Интеграция (от лат. integration – восстановление, восполнение) – объединение, взаимопроникновение. Объединение каких-либо элементов в целое [129, с. 249].

Среди существующих определений организационной формы обучения наиболее обоснованным считается подход И.М. Чередова, который выделяет интегративную роль формы организации обучения, исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся [160, c. 251].

Об интеграции форм обучения говорит также В.И. Андреев: «Форма организации обучения конструируется для реализации отдельного звена или совокупности звеньев процесса обучения. Форму организации обучения можно представить как конструкцию звена процесса обучения, в которой предусматривается оптимальное расположение и взаимосвязь компонентов обучения, их действия и взаимодействия, обеспечивающие усвоение студентами знаний, выработку умений и навыков, развитие личности» [5, c. 268].

Как аудиторная, так и внеаудиторная деятельность по формированию вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки преследует весь комплекс практических, воспитательных, образовательных и развивающих целей процесса обучения. Одним из главных путей повышения эффективности внеаудиторной работы является ее системность.

Так, по нашему мнению, к видам внеаудиторной работы можно отнести участие студентов – будущих учителей музыки в концертно-просветительской деятельности с исполнением татарских вокальных произведений как в качестве исполнителей, так и – слушателей. Неотъемлемой частью внеаудиторной работы студентов является посещение концертов татарской музыки и мастер-классов преподавателей-вокалистов, которые формируют у будущих специалистов музыкально-эстетический вкус, а также навыки вокальной работы с учениками. Важным мероприятием для формирования вокально-исполнительской культуры на основе татарских певческих традиций является посещение концертов мастеров татарского вокального искусства, спектаклей оперного театра, прослушивание аудио- и видеозаписей с последующим анализом и написанием рецензий.

Большую роль в формировании вокально-исполнительской культуры играет педагогическая практика студентов, как один из компонентов общепедагогической подготовки будущего учителя музыки. Педагогическая практика, как вид практической деятельности студента и как форма профессионального обучения в вузе позволяет студенту, будущему учителю музыки осуществлять вокально-исполнительскую и педагогическую деятельность на основе татарских певческих традиций, в условиях, адекватных условиям самостоятельной деятельности, обеспечивающей познание закономерностей и принципов музыкально-педагогической деятельности, овладения способами ее организации.

Основными видами педагогической практики студентов, обучающихся по специальности «Учитель музыки» являются: педагогическая практика в школе (4 курс, 10 недель); музыкально-педагогическая практика в школе (5 курс, 10 недель). Основная цель педагогической практики – подготовка к будущей профессиональной деятельности, применение и закрепление теоретических и практических знаний, умений и навыков, полученных в процессе обучения. Педагогическая практика предусматривает формирование у студентов целостной картины будущей профессиональной деятельности. Наряду с этим педагогическая практика способствует развитию личностных и профессиональных качеств в ходе общения и совместной деятельности с обучающимися и педагогами-музыкантами. Также, по нашему мнению, во время педагогической практики создаются условия для формирования вокально-исполнительской культуры будущего специалиста.

Одним из видов учебных занятий студентов является самостоятельная работа. Самостоятельная работа студентов – это форма организации их учебной деятельности, осуществляемая под прямым или косвенным руководством преподавателя, в ходе которой студенты преимущественно или полностью самостоятельно выполняют различного вида задания с целью развития знаний, умений, навыков и личностных качеств [5, c. 287].

В.И. Андреев в организация самостоятельной работы студентов выделяет три этапа:

1. Постановка перед студентами целей, задач, заданий, указания и разъяснения по выполнению заданий;

2. Период самоорганизации студентов и их непосредственная деятельность по выполнению заданий, решению задач, поставленных преподавателем;

3. Оценка и подведение итогов выполнения самостоятельной работы студентов [5, c. 288].

К основными целям самостоятельной работы студентов мы отнесли:

– развитие познавательных способностей и активности студентов;

– проявление творческой инициативы, организованности и ответственности;

– закрепление полученных теоретических знаний и практических умений студентов;

– умение использовать справочную, специальную и дополнительную литературу;

– формирование самостоятельного мышления, способностей к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации.

– развитие исполнительских умений.

В учебном процессе используется аудиторная и внеаудиторная самостоятельная работа. Аудиторная самостоятельная работа выполняется в период учебного занятия под непосредственным руководством преподавателя. Внеаудиторная самостоятельная работа включает выполнение заданий определенных преподавателем, но без его участия.

Чтобы стимулировать студентов к самостоятельной работе необходимо активизировать и интенсифицировать их учебную деятельность.

Третье педагогическое условие развития вокально-исполнительской культуры будущих учителей музыки на основе татарских певческих традиций – это использование мониторинга как средства оценки динамики формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций.

В.И. Андреев рассматривает педагогический мониторинг как систему диагностики качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива [5, с. 372].

Приоритетные проблемы педагогического мониторинга, актуальность которых не вызывает сомнения, это: 1) изучение и оценка целей, содержания и самих учебных программ; 2) разработка эффективного применения государственных образовательных стандартов; 3) оценка качества учебников и учебных пособий, дидактических и технических средств, включая компьютерные технологии обучения в целостном единстве; 4) оценка эффективности традиционных и инновационных форм и методов обучения и воспитания; 5) оценка современных педагогических технологий обучения и воспитания; 6) создание диагностической (психологической, валеологической, социологической, педагогической) служб получения научной и объективной информации о качестве развития и саморазвития образовательной системы; 7) комплексная оценка эффективности функционирования, развития и саморазвития, особенно инновационных образовательных систем (школ, лицеев, гимназий, колледжей и вузов); 8) комплексная экспертная оценка эффективности зарубежных образовательных систем, а также оценки возможностей их творческого переноса в условиях России [5, с. 373].

Технология педагогического мониторинга включает следующие компоненты: опытно-поисковый и конструктивно-организационный.

Опытно-поисковый компонент включает теоретическое обоснование, практическую реализацию и доказательство педагогической значимости и эффективности основных мониторинговых процедур. Конструктивно-организационный компонент обеспечивает реализацию педагогически значимых и эффективных мониторинговых процедур в образовательной деятельности.

По нашему мнению технология мониторинга динамики формирования вокально-исполнительской культуры должна включать:

– непрерывное наблюдение за деятельностью студентов, где мониторинг должен определять моменты перехода одного ее качества в другое, корректировать, поддерживать или ослаблять соответствующие тенденции;

– научно обоснованное наблюдение к оценке сформированности компонентов вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки;

– диагностика должна носить прогностическую направленность, так как полученную информацию необходимо соотносить на основании заранее разработанных критериев и уровней формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки;

– на основе результатов мониторинга должна планироваться дальнейшая педагогическая деятельность и приниматься управленческие решения.

К основным этапам построения и реализации педагогического мониторинга в учебном процессе, в соответствии с программой по формированию вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки мы отнесли:

– установочно-нормативный, определяющий педагогическу проблему, подготавливающий решения, устанавливающий цели и задачи, предполагающий разработку пакета прикладных программ.

– диагностический этап, предполагающий отбор информации о состоянии и результатах формируемого процесса, полученной в результате использования диагностических методик и тестов, качественную и количественную обработку полученных результатов, педагогический анализ результатов, принятие управленческих решений.

– аналитико-завершающий этап, предполагающий определение эффективности мероприятий по формированию вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций, в котором выявляются и анализируются изменения, происходящие с личностью студента.

Педагогический мониторинг состоит из следующих уровней:

– уровень теоретического представления, на этом уровне содержание фиксируется в виде обобщенного системного представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и общественных функциях передаваемого подрастающим поколениям вокально-исполнительского опыта в его педагогической интерпретации и раскрывается в виде учебного плана;

– уровень учебного предмета, здесь развернуто представление об определенных частях содержания, несущих специфические функции в образовании. Спецификой этих функций определяются особые для каждого учебного предмета, но соотносимые с общим теоретическим представлением состав и структура содержания, которые раскрываются в виде учебных программ;

– уровень учебного материала, на этом уровне даны конкретные, подлежащие усвоению студентов фиксированные в учебниках, учебных пособиях элементы состава содержания, входящие в курс обучения определенному учебному процессу;

Наряду с контролем сформированности компонентов вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки, осуществляемого педагогом, важно, чтобы и сам студент проводил самоанализ своих достижений. Для этого можно использовать анкеты самооценки музыкально-исполнительской деятельности, предложенные Ю.А. Цагарелли [188, с. 260 -270].

Выявленные в процессе данного исследования педагогические условия по формированию вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций (табл. 1) реализуются посредством педагогической стратегии развития в рамках разработанной педагогической модели, которая, по нашему мнению, сможет способствовать формированию когнитивного, деятельностно-практического, эмоционально-чувственного, креативно-волевого компонентов вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки и, тем самым, обеспечить готовность и способность будущего учителя музыки к вокально-исполнительской и педагогической профессиональной деятельности в образовательном учреждении.

Рассмотрению особенностей и условий реализации педагогической модели формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций будет посвящена вторая глава нашего исследования.

Таблица1.

Педагогические условия формирования вокально-исполнительской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих традиций

Педагогическое условие	Средства реализации	Результат
1.Усиление этнопе­дагогической на­правленности со­держания вокаль­ной подготовки бу­дущего учителя му­зыки путем обогащения учебных дисциплин материалами, рас­крывающими та­тарские певческие традиции и разра­ботки соответст­вующего дидакти­ческого сопровож­дения.	1.Разработка авторских спец­курсов «История и педагогика вокального исполнительства», «Основы татарского традици­онного вокального исполни­тельства», курса по выбору «Классические традиции во­кального исполнительства» и их УМК. 3.Разработка репертуарных списков, сборников вокализов, практических заданий, мето­дических рекомендаций по во­калу для аудиторной и само­стоятельной работы студентов на основе татарских певческих традиций. 4.Составление индивидуаль­ных учебных программ на ос­нове использования татарских певческих традиций с уче­том вокальной подготовки и воз­можностей певческих го­лосов студентов	1.Формирование у сту­дентов теоретических знаний, практических умений и навыков в об­ласти вокального испол­нительства и татарских певческих традиций. 2.Развитие интереса к татарским певческим традициям. 3.Развитие музыкально-эстетического вкуса. 4.Формирование убеж­денности в значимости своей профессии.
2.Интеграция ауди­торной и вне­ауди­торной учеб­ной, са­мостоятель­ной, концертно-практи­ческой дея­тельно­сти студен­тов, на­прав­ленной на формиро­вание во­кально-ис­полни­тельской культуры на основе татарских певческих тради­ций.	1.Привлечение студентов к концертно-просвети­тельской деятельности (лектории, шеф­ские концерты в детдомах, домах престарелых и т.д.). 2.Проведение конкурсов на лучшее исполнение татарских вокальных произведений. 3.Привлечение студентов к участию в региональных, все­российских и международных вокальных конкурсах 4.Написание курсовых работ и рефератов о творчестве вы­дающихся татарских вокаль­ных испол­нителей и педаго­гах. 5.Посещение концертов татарской вокальной музыки, мастер-классов, прослушива-ние аудио- и видеозаписей мастеров татарского вокального исполнительства с по­следующим анализом и напи­санием рецензий. 6.Организация вокально-ис­полнительской деятельности в процессе педагогической практики с использованием татарских певческих традиций.	1.Формирование у сту­дентов вокально-испол­нительских умений и на­выков. 2.Подготовка к кон­цертно-исполнительской деятельности в школе, самостоятельной во­кально-педаго­гической работе с учениками с ис­пользованием татарских певческих традиций. 3.Формирование про­фессионально-значи­мых личностных качеств: му­зыкальности, арти­стизма, креативности, эмпатийности, рефлек­сии и др.
3.Использование мониторинга как средства оценки динамики форми­рования вокально-исполнитель­ской культуры будущего учителя музыки на основе татарских певческих тради­ций.	Диагностика качественных и количественных характери­стик эффективности развития критериальных компонентов: когнитивный и деятель-ностно-практический – на ос-нове разработанных тестов по изучению индивидуальных достижений студентов; эмоционально-чувствен-ный – с использованием мето-дики «эмоционального интел-лекта» Н. Холла; креативно-волевой – с использованием методики Е.Торренса в модификации Е.Е.Туник.	1.Определение качест­венных и количествен­ный изменений в форми­ровании вокально-ис­полнитель­ской культуры студентов. 2.Коррекция недостатков вокального исполнитель-ства. 3.Прогнозирование пер­спектив дальнейшего развития вокально-ис­полнительской культуры студентов.