Тема 7. Методики аналізу та оцінювання якості підручників

1. Критерії оцінювання підручника

2. Методики аналізу

У різних країнах ставлення до проблеми перевірки якості підручників неоднакове. Наприклад, у Великобританії підручники не затверджуються державними регулюючими органами. У США лише в Каліфорнії примусили незалежних видавців створювати і поширювати навчальні книги з визначеним змістом та за певними стандартами. В решті штатів свою роль відіграє вільний ринок. Як результат – перевищення межі доцільного в оформленні підручників, акцентування суто зовнішньої привабливості такого типу видань. Натомість, у Франції, як зазначають дослідники, нічого не змінилось з часів Наполеона Бонапарта: всі важливі питання вирішує керівництво Міносвіти, воно ж встановлює однакові навчальні програми та екзаменаційні завдання. Подібна ситуація була й в СРСР та в Україні. Однак останнім часом відбулися суттєві зміни – через прискорення темпів підготовки підручників, часті зміни в програмах, значний прогрес у можливостях поліграфічних підприємств тощо. В результаті констатуємо погіршення якості вітчизняних підручників.

Побутує уявлення про те, що історія навчальної книги – це історія формування методик її аналізу. Однак вперше предметом обговорення, предметом широкої наукової дискусії означена проблема стала в 50-х роках минулого століття. Н.О.Менчинська та Є.Й.Перовський серед найважливіших методів „наукової перевірки” виділяли спостереження, бесіду, природний експеримент, вивчення думок безпосередніх користувачів – вчителів та педагогів. П’ятий випуск „Проблем шкільного підручника” був присвячений цій проблемі, починаючи з восьмого випуску у виданні з’явилась постійна рубрика „Результати аналізу і перевірки підручників та інших навчальних книг”, у якій публікувались роботи Н.І.Тупальського, В.Г.Бейлінсона, С.М.Бондаренко та ін. У сучасних дослідженнях Ф.М.Жерара та К.Роеж’єра, Т.Лукіної, А.Гречихіна пропонуються нові методики та комплексні дослідження і апробація вже існуючих.

1. Критерії оцінювання підручника

Перша проблема, з якою стикаються вчені, – відсутність єдиних критеріїв оцінювання. Серед основних критеріїв називають такі: відповідність навчальній програмі, науковість, переваги та недоліки методичної системи, виховна спрямованість, зміст (предметний та педагогічний, його наступність), побудова (архітектоніка, композиція, виклад), оформлення (художнє, технічне), ергономічні показники, відображення у змісті підручника рівня освіти, передбаченого державними стандартами; наявність оптимальної книжкової форми (гнучка внутрішня структура); відповідність книжки стандарту поліграфічного виконання, яке грунтується на санітарних вимогах до видання навчальної літератури; особливості апаратів видання.

На переферії залишаються такі важливі критерії: чи реалізує підручник сучасні підходи до вивчення предмета; якою мірою враховуються пізнавальні можливості дітей певного віку, індивідуальні можливості учнів; чи відповідає обсяг матеріалу часові, відведеному на його вивчення; чи дозволяє матеріал підручника використовувати різні методи навчання.

Природно, усі ці критерії потребували систематизації.

У 1977 році В.Г.Бейлінсон та Д.Д.Зуєв розробили стуктурно-функціональний підхід до аналізу навчальної літератури.

Структурний аналіз передбачає виявлення складу елементів навчальної книги і зв’язків між ними. Він дає змогу встановити необхідність і достатність компонентів підручника. Фактично складаються схеми аналізу кожного із структурних компонентів підручника.

Функціональний аналіз передбачає з’ясування того, якою мірою зреалізовані функції підручника в цілому і усіх його структурних елементів зокрема. Беруться до уваги, такі функції, як інформаційна, методична, мотиваційна, навчання самостійної роботи, розвивальна, виховна.

За такого підходу не аналізуються мова підручника, його оформлення і поліграфічне виконання.

Друга схема аналізу, запропонована В.Бейлінсоном та Д.Зуєвим, передбачала оцінку підручника за такою схемою: 1) відповідність програмі; 2) роль підручника в навчальному процесі; 3) структура книги.

Аналіз за результатами використання. Вперше такий підхід запропонував В.П.Беспалько. Він вважав, що об’єктивний критерій перевірки якості книги – якість засвоєних знань з урахуванням обсягу навчального матеріалу та коефіцієнтів науковості та усвідомленості. Нині вчені погоджуються: отримати найбільш повну інформацію щодо якості підручника можна на основі результатів використання видання у процесі навчання, узагальнення досвіду роботи з ним значної кількості вчителів.

Можливим є також дослідження підручника „на предмет відповідності педагогіко-ергономічним вимогам” (запропоновано в одному з випусків „Проблем шкільного підручника”). Вчені аналізували два блоки – педагогічний та ергономічний.

Серед групи педагогічних показників виділяли такі блоки: цільовий, інформаційно-змістовий, структурно-компонентний, процесуально-діяльнісний, функціонально-інструментальний, контрольно-регуляційний.

Ергономічні показники поділяли на показники фізіолого-психологічної адаптивності (відповідність зоровим можливостям учня); показники дидактичного дизайну, простіше – естетичні; показники антропометричні (вага, розмір книги тощо).

Логіко-лінгвістичний аналіз. Провідні науковці інституту засобів навчання АПН України Ю.О.Жук, М.П. Шишкіна пропонуючи свій підхід до аналізу навчального видання, зазначають: „відсутність загальноприйнятих критеріїв, що могли б бути покладені в основу оцінювання... ускладнює пошук підходів до розв’язання цієї проблеми. Але, враховуючи той факт, що підручник є, зрештою, носієм певної системи знань, одним з можливих підходів до його оцінювання є використання структурно-номінативної реконструкції системи знання, а саме її логіко-лінгвістичної підсистеми”. Мається на увазі аналіз понять, термінів, означень, висновків, теорем, аксіом, доведень у їх кількісному та функціональному аспектах.

Свій підхід до систематизації запропонували Ф.М. Жерар та Р.Ксав’є. У будь-якому разі, зазначають дослідники, потрібно розуміти, що є критерії базові і динамічні (варіативні), які обираються у залежності від поставлених цілей аналізу. Таким чином, спочатку потрібно визначити цілі оцінювання (рішення про схвалення підручника; вибір серед багатьох найбільш прийнятного варіанту; пропозиції щодо удосконалення, тобто рецензування); розробити індивідуальну стратегію оцінювання і тільки після цього – обирати критерії оцінювання.

Невтішний, з огляду на сучасний стан теорії аналізу якості підручників, висновок робить Н.М.Буринська в статті „До проблеми оцінки якості підручника”: „Поки що слід визнати, що аналіз підручників здійснюється без дотримання єдиних науково обгрунтованих критеріїв всебічного та об’єктивного оцінювання. На жаль, такі критерії ще не розроблені. Ті ж прийоми і методи, які протягом багатьох десятиріч вироблялися вченими, методистами, науковцями, ще й досі не систематизовані і не осмислені, а інколи навіть втрачені”.