3. Загальна характеристика трьох рівнів складності навчального тексту

Про наявність різних рівнів складності навчального тексту вчені вперше заговорили в 70-80-х роках минулого століття. Запропонований тоді В.С.Цетліним [71] підхід вважається виправданим і сьогодні, що засвідчується в сучасних дослідженнях, зокрема в монографії Я.П. Кодлюк [32].

Загалом, вчені розрізняють предметний, логічний та мовний рівні складності навчального тексту.

Під предметною складністю тексту розуміють складність його змісту, який відображає складність відповідного програмового матеріалу. Мовна складність матеріалу залежить від лексики, що використовується, і синтаксичної складності речень.

Логічна складність тексту визначається переважно особливостями його побудови. У залежності від того, наскільки послідовним є виклад матеріалу, наскільки чіткими і зрозумілими є зв’язки і переходи між темами, наскільки коректно виконано поділ тексту на логічно завершені частини, навчальна книга буде зрозумілою чи незрозумілою для своїх читачів, а отже, зможе чи не зможе реалізувати свої інформаційну, пізнавальну та виховну функції.

Методи визначення складності навчального тексту. Методи вимірювання складності текстів можна розподілити на дві великі категорії: 1) статистистичні та 2) психологічні експериментальні методи.

До статистичних методів відносяться ті, що засновані на статистичній обробці результатів виміру тих чи інших кількісних характеристик тексту. Порівнюються між собою кілька текстів – складних і простих для засвоєння – за окремими характеристиками: логічна побудова, тема, довжина речень тощо. Якщо значення характеристики змінюється, вона і вважається фактором складності тексту.

До статистичних методів вимірювання складності відносять методи, які грунтуються на математичній обробці результатів вимірювання тих чи інших кількісних характеристик тексту і дозволяють виявити певні його параметри. Такі методи пов’язані з використанням формул.

До психологічних експериментальних методів відносяться ті, що базуються на судженнях чи то групи експертів (педагогів, психологів, редакторів), чи то групи осіб, які користуються підручниками – вчителів, учнів, батьків тощо. В цій категорії методів розрізняють: 1) метод опитування, анкетування учителів та учнів (як засвідчують сучасні дослідження Ф.М. Жерара [25], Т.О. Лукіної [37], саме ці методи є найбільш поширеними на сьогоднішній день); 2) метод постановки запитань (до змісту тексту ставлять питання, учні читають текст і відповідають. Чим менше буде правильних відповідей, тим складнішим вважається текст); 3) метод доповнення (в текстах робляться пропуски, а учням пропонують їх заповнити, відсоток правильно заповнених пропусків і свідчить про складність тексту); 4) метод відтворення читачами основних думок, висловлених у текстах.

4. Мовна складність навчального тексту

ЛЕКСИЧНА СКЛАДНІСТЬ

Правила використання термінів та складної для сприймання лексики. Щодо використання термінів та дефініцій, корисними можуть бути наступні поради фахівців:

• не використовувати вузькоспеціалізовану термінологію;

• не використовувати терміни та складну лексику часто та у великих обсягах; подавати лише ті терміни та визначення, без яких не можна обійтись (максимальна кількість на сторінку: для учнів 6-9 років – 5 термінів; 10-12 років – 10 термінів; 13-15 років – 12 термінів; 16-18 років – 15 термінів). Зарубіжні дослідники виявили в своїх підручниках 6000 нових слів, тоді як межа засвоєння – 2500 нових слів;

• до кожного нового слова в підручнику повертатись щонайменше двічі;

• дотримуватись однозначності у використанні термінів;

• терміни повинні мати мінімальну довжину.

Полегшення сприймання непідготовленим читачем деяких термінів забезпечується ще й тим, яким чином вони вводяться в текст. Автору варто

• давати визначення терміна, наводячи кілька відомих читачеві прикладів (наприклад, камінь – це частина мертвої природи: глина, вапняк, коштовний камінь на вітрині музею, залізна руда на заводі, сіль у солонці);

• обов’язково пояснювати, причому не за допомогою інших термінів;

• доцільно скорочувати, спрощувати визначення;

• спочатку подавати не повне, вичерпне визначення, а лише найбільш характерні ознаки (наприклад, берилій – найлегший метал);

• пояснювати значення додаткових спеціальних понять побіжно, одним-двома словами (пояснення подавати в дужках, примітках, через кому), наприклад: „Кожній складовій частині клітини належить певна роль, або функція”;

• вводити в текст термін не одразу: краще спочатку описати явище, подати цілісну яскраву картинку, а вже потім назвати їх;

• подавати в дужках терміни, що не набули широкого побутування;

• наводити усі загальноприйняті визначення якогось поняття, щоб читач мав можливість співставити і зробив свої висновки.

Наведемо кілька прикладів роботи редактора з термінами.

Проаналізуємо такий текст: „Хоча молекули дуже малі й невидимі, вони мають складну будову. Кожна молекула складається зі ще менших частинок – атомів. Наприклад, молекула кисню утворена двома однаковими атомами Оксигену, молекула озону – трьома однаковими атомами Оксигену. Молекула води складається з трьох атомів – одного атома Оксигену і двох атомів Гідрогену”.

В даному тексті учень знайомиться з термінами „молекула”, „атом”, „Оксиген”, „Гідроген”. Причому „Оксиген” і „Гідроген” залишені автором без пояснень. Відредагуємо цей текст:

„Хоча молекули дуже малі й невидимі, вони мають складну будову. Вони складаються зі ще менших частинок – атомів. Кожен з атомів має свою назву – Оксиген, Гідроген, Нітроген, Карбон тощо. Наприклад, молекула кисню утворена двома однаковими атомами Оксигену, молекула озону – трьома однаковими атомами Оксигену. Молекула води складається з трьох атомів – одного атома Оксигену і двох атомів Гідрогену”.

Ще один приклад: „Атмосфера Землі була розрідженою і складалася з вихорів водню, окису вуглицю, аміаку та метану, кисню, вірогідно, тоді ще не було зовсім. Ця природна суміш газів майже не затримувала ультрафіолетового сонячного випромінювання, і воно досягало поверхні Землі з інтенсивністю, що була б смертельною для сучасних форм життя”.

Цей текст потребує скорочень, оскільки пояснити одразу шість термінів в межах невеличкого за обсягом абзацу неможливо.

Відредагований варіант може бути таким: „Атмосфера Землі була розрідженою і складалася з суміші різних газів. Ця природна суміш газів майже не затримувала шкідливого сонячного випромінювання, і воно досягало поверхні Землі з силою, що була б смертельною для сучасних живих огранізмів”.

Вимоги до лексичного складу тексту в навчальному виданні. Як уже зазначалось, мова підручника повинна бути не лише точною, але й виразною, образною, емоційно насиченою. З огляду на це, редактор повинен:

• надавати перевагу таким словам, які мають високу частоту вживання в усній або письмовій мові;

• вживати якомога більше активних і образних слів, які встановлюють аналогії, безпосередньо зрозумілі учням. Наприклад: „походження їх культури” замінюємо на „коріння їх культури”; „надзвичайно оперативно” – на „зі швидкістю блискавки”; „очистити воду від забруднень” – на „повернути воді прозорість”;

• мінімізувати кількість абстрактних понять, вживати власні та конкретні назви;

• використовувати персоналізацію викладу: засобами „оживлення” твору вважають „особові” слова, які включають іменники і займенники, що позначають людей або олюднених тварин і речі, та „особові” речення, до яких відносять пряму мову, питальні речення та рекомендації, з якими автор звертається до читачів;

• дбати про різноманітність словника (навчальний текст повинен бути лексично багатим), але й уникати багатослів’я. Роеж’єр Ксав’є зазначає: „лексичне багатство наражає на ризик говорити і нічого не сказати” [25]. Наприклад, фрагмент тексту „якщо виміряти довжину диска за допомогою мотузки, легко переконатись в тому, що довжина його діаметру...” можна відредагувати таким чином: „За допомогою мотузки виміряй довжину кола диска. Лінійкою виміряй також довжину його діаметру. Ти побачиш...” В даному випадку слова „виміряй” і „виміряй” повторюються, але це доцільніше. Для наукової та навчальної літератури, в якій часто використовуються терміни, правильніше їх повторювати, аніж замінювати займенниками і синонімами;

• уникати штампів та канцеляризмів. Наприклад, текст „Відчуття такту надає вміння докласти зусиль до того, щоб допомогти співрозмовнику” відредагуємо у такий спосіб: „Тактовна людина докладе всіх зусиль, щоб допомогти співрозмовнику”. Або ж текст „У результаті взаємодії суміші газів, водяної пари та ультрафіолетових променів...” замінюємо на такий: „Суміші різних газів, водяна пара та ультрафіолетові промені взаємодіяли. Завдяки цьому...”

Проаналізуйте уривки з підручників

Виправлення штампів і канцеляризмів

1. «Археологічні розкопки – дослідження археологічної пам’ятки з метою збору матеріалу (якого?) і його опису. Проводяться з великою обережністю, щоб не пошкодити знахідки, у ході роботи робляться графічне змалювання та фотозйомка усіх об’єктів. По закінченні роботи складається докладний звіт, який довічно зберігається у науковому архіві» (Коляда)

2. «Внаслідок таких паралелізмів, пов’язаних із могутніми силами природи, втеча братів сприймається як подібне (?) глобальне явище, унікальна, велика за суттю подія».

3. «Письменник показує, як під впливом збігу обставин, викристалізовуються людські долі, добро перемагає зло».

4. «Через пояснення суті цих символів він доносить (до кого?) ідею сили та єдності нашого народу».

5. «Значного розвитку набули садівництво й виноградарство» (Коляд, 69, 71).

Проблема неточності слововживання

1. «Є немало жанрів фольклору, притаманних багатьом народам світу, але в жодного народу, крім українського, немає дум».

Порівняймо:

«У фольклорі різних народів світу ми знаходимо одні й ті ж жанри – казки, легенди, пісні. Але думи є лише в українців»

2. «Про нього починають говорити як про надзвичайно талановитого митця. Франко стає уособленням стійкого й впевненого в собі українця, подає добрий приклад своїм землякам, висловлює передові погляди. Це не залишається поза увагою влади».

Зауваження:

У цьому уривку кілька помилок: 1) погляди мають, а думки (ідеї) висловлюють; 2) означення «стійкий українець» і «впевнений у собі українець» неточні і навіть курйозні; 3) є «нанизування» неоднорідних понять: «стає уособленням» і «висловлює погляди». Відредагований варіант:

«Про нього починають говорити як про надзвичайно талановитого митця. Його передові погляди вражають співвітчизників. Для багатьох із них Франко стає уособленням мужнього, відданого своїй землі українця. Це не залишається поза увагою влади».

3. «Розкопки археологів відкрили залишки столиці скіфів»

В цьому уривку приклад порущення і лінгвістичних і логічних норм редагування. 1) розкопки нічого не відкривають; слово вжито в неправильному значенні; 2) вживання поспіль двох іменників у граматично тотожних називному та знахідному відмінках призводить до так званого «логічного стрибка»: не зрозуміло, хто кого відкрив – скіфи археологів чи навпаки. Відредагований варіант:

«Під час розкопок археологи відкрили залишки столиці скіфів»

4. «За картою можна дістати уявлення про розташування на земній поверхні природних зон» (географія, 7кл, 23)

5. “У своєму щоденному житті ми вступаємо з іншими людьми у спілкування, тобто товаришуємо з ними”.

6. “Шкода, що ти зустрілася з подібною ситуацією”.

7. “Тому він знову вдарився у міркування щодо користі корисних копалин”.

8. “Словом громадянин наповнене високим змістом”.

9. “А зло – це те, що спричиняє страждання іншим”.

10. “Доведіть, покликаючись на текст».

Повтори і тавтології

«Є загальний закон природи, згідно з яким жодна частинка речовини під час різних перетворень не може зникнути безслідно чи виникнути з нічого: хмари не зникають, перетворюючись на дощ, сніг не зникає навесні, перетворюючись на воду; опале листя не зникає, перетворюючись на перегній».

Порівняймо:

«Є загальний закон природи, згідно з яким жодна частинка речовини під час різних перетворень не може зникнути безслідно чи виникнути з нічого: з хмар утвориться дощ, зі снігу – вода, з опалого листя – перегній / хмари проллються дощем, сніг навесні стане водою, з опалого листя утвориться перегній».

Багатослів’я

4. «Напевне, багатьох із вас цікавить, чому на одних материках дуже жарко, тоді як окремі значні території земної кулі цілий рік укриті льодом?»

5. Поступово, впродовж століть, суспільство виробило приписи, норми і закони, які допомагають кожній людині співіснувати з іншими”.

6. «Вихований у душевній атмосфері людяності й добра, Івась ріс тямовитою дитиною».

МОРФОЛОГІЧНІ ТА СИНТАКСИЧНІ ОБМЕЖЕННЯ. Авторові та редакторові навчального видання належить:

• дбати про простоту та короткість слів. Наприклад, слово „комплектація” можна замінити на „набір”; „нововведення” - на „новація”; „напередодні” – на „вчора”. Оптимальним для запам’ятовування вважають сім (плюс чи мінус два) знаків.

Вимірюють складність тексту за кількістю афіксів у словах. Хоча є різні думки вчених з цього приводу. Американський дослідник Р.Флеш вважає: чим більша кількість слів з афіксами, тим складнішим є текст. А.Гречихін підтверджує: складність розуміння тексту збільшується зі збільшенням відсоткового складу слів, у яких більш як 3 склади. Є.Смирнова ж зазначає: складне, довге слово містить в собі більше інформації, отже воно ефективніше;

• дбати про простоту синтаксичних конструкцій та короткість речень (для початкових класів – 6-8 слів; потім – від 10 до 15 слів);

• уникати вживання надто коротких речень одне за одним. Певні складні речення сприймаються краще. Це такі підрядні речення, які вводяться за допомогою слів який, що, тому що. Наприклад, текст „Він грався із своїм собакою. Собака був дуже збуджений. Він знав, що скоро отримає кістку” можна відредагувати в такий спосіб: „Він грався із своїм собакою, який був дуже збуджений, бо знав, що отримає кістку”;

• використовувати певні морфологічні обмеження. В текстах для молодших класів слід надавати перевагу дієсловам та іменникам. Багато прикметників та прислівників, а також абстрактні та віддієслівні іменники ускладнюють сприймання;

• використовувати певні синтаксичні обмеження. За даними англійських дослідників А.Грановського і М.Ботела, найпростішими є речення, які складаються з „підмета-присудка-обставини”, „підмета-присудка-додатка”, „підмета – складеного присудка”, а також прості питальні речення, складні речення із сурядним сполучником „і”. Ускладнюють сприйняття: кілька додатків; означення; сурядні сполучники, окрім „і”; пасивні форми; підрядні речення; порівняння; інфінітиви в ролі підмета. Послаблюють простоту викладу також інверсії, порушення норм актуального членування речення.

Проаналізуй морфологічну та синтаксичну складність навчального тексту

1. «Цих законів небагато. Ми їх об’єднаємо в три закономірності. Закономірність збереження пояснює незнищуваність і нестворюваність речовини, енергії, тобто вічність світу. Закономірність спрямованості природних процесів, що відбуваються самі по собі, пояснює різноманітні зміни у природі – явища. Наприклад, чому річка тече до моря, чому виникає вітер, іде дощ, світить сонце. Закономірність повторюваності дає змогу передбачити і пояснити явища, що повторюються: чому пори року завжди послідовно змінюють одна одну? Чому сонце сходить і заходить?» (8)

2. «Зумій і ти зберегти їхній спокій, стати їм по-справжньому близькою людиною, в якій би бачили вони свою надію». Невдало використано інверсію, непрямий порядок слів. Це, як зазначає Р.Г.Іванченко, завжди ускладнює сприймання, навіть якщо йдеться про художню літературу, не кажучи вже про навчальний текст. Крім того, частку би (б) варто вживати після дієслова. Відредагований варіант: «Зумій і ти зберегти їхній спокій, стати їм по-спражньому близькою людиною, в якій вони бачили б свою надію».

3. «А ще там же ти знайдеш такі потрібні тобі визначення» (приклад використання поспіль коротких слів)

4. „Перед нами невелика книжка. Це „Буквар”. Його автор Іван Федоров. Буквар видрукуваний 1574 року у Львові” (з підручника „Історія України”). Ці чотири речення можна легко об’єднати у два: „Перед нами „Буквар” Івана Федорова. Цю невелику книжку було надруковано 1574 року у Львові”.

5. «Важливо, що у час порятунку з біди брати розцінюють те, що дивом залишилися живими, не лише як прояв безмежного милосердя Господа, а насамперед, як силу безкорисливої молитви неньки, цілющість прощення рідних» Брати усвідомлюють, що своїм порятунком вони завдячують безмежному милосердю божому та безкорисливій молитві неньки.

6. „Тримаючи в руках цей підручник, ти тримаєш речовини, що входять до складу паперу, з якого виготовлено сторінки, клею, яким їх склеєно, фарб, якими надруковано літери”. Порівняймо:„Підручник, який ти тримаєш в руках, теж складається з речовин. Це речовини, які входять до складу паперу, фарби, якими надруковано літери, клей, за допомогою якого скріплені сторінки”.

ЛОГІЧНІ ПОМИЛКИ І ЛОГІЧНА СКЛАДНІСТЬ НАВЧАЛЬНОГО ТЕКСТУ

Перш за все, редакторові потрібно усвідомлювати значення „логічної складової” тексту для формування і розвитку особистості школяра. Адже „рівень інтелектуальної культури особистості вимірюється не лише сумою знань, але й ступенем їх внутрішньої упорядкованості, а також вмінням здійснювати з ними... певні операції: співставляти, класифікувати, доводити” [53]. Таким чином, кожен підручник повинен бути ще й засобом логічного виховання. Логічні ж хиби тексту можуть мати доволі серйозні наслідки, а саме:

• наявність у навчанні значних інформаційних втрат, причиною яких є нерозуміння школярами частин тексту;

• байдужість до навчання: те, що дидакти звикли називати „відсутністю мотивації”, діти зазвичай формулюють як „не розумію”, „не можу”, „не хочу”;

• зайве, непередбачуване програмою навантаження на школярів, які вимушені більше часу витрачати на запам’ятовування тексту, складність якого обумовлена не матеріалом, а нелогічністю його викладу;

• формування „логічних стереотипів”, стереотипів мислення;

• поверхове сприймання матеріалу: нелогічності здатні виховувати сталу звичку до приблизного засвоєння змісту повідомлення, від якої позбавитись іноді людина не може протягом усього життя [53];

• виникнення складностей у подальшій суспільній комунікації: будь-яка передача інформації накладає певні зобов’язання щодо інших людей, таким чином, „вимога уникати суперечностей є не лише умовною необхідністю, що диктується законами логіки, а моральним імперативом, оскільки ця вимога є нормою інтелектуального обміну і кооперації” [47].

Теоретичне дослідження логічної складності навчального тексту має свою серйозну історію. Але при цьому ж – і низку суттєвих проблем. Більш як 40 років тому Я.Мікк писав: „Ми звикли оцінювати складність підручників інтуїтивно, але цього недостатньо. Редактори повинні мати об’єктивні дані про складність підручників” [41]. „Сучасна формальна логіка, – доповнював В.Свинцов, – має достатньо опрацьований апарат для аналізу і удосконалення різних елементів „логічної складової” тексту. Але, як не дивно... нема задовільної методики для аналізу одного із найбільш суттєвих аспектів зв’язного тексту – змістової (тематичної, сюжетної) єдності повідомлення” [53]. На сьогоднішній день, можемо констатувати, ситуація кардинально не змінилась: як і раніше „бракує, чіткого визначення характеристик тексту підручника, які обумовлюють його читабельність, тобто роблять його доступним, придатним для читання тій категорії читачів, для яких його призначено” [21].

З якими ж об’єктивними труднощами стикається вчений і редактор, досліджуючи цю проблему? Спобуємо окреслити деякі з них.

• Проблема логічної складності тексту існує на стику кількох наук – дидактики, лінгвістики, едиторики і психології. Дослідники зазначають: „<Автор і, відповідно, редактор> повинні не лише вміти підбирати слова, але в першу чергу – уміти їх пов’язувати між собою. Більшість з нас думають, що цьому способу вчать правила граматики. Але граматика не забезпечує зручності читання... Нам потрібно знати психологічні правила зручності читання, а не граматичні правила правильного написання” [33]. Отже, без тісної співпраці вчених різних галузей знань дарма сподіватись на отримання колись об’єктивних даних щодо складності підручника.

• Важливо пам’ятати також, що саме по собі поняття складності навчального тексту повинне усвідомлюватись як діалектичне. В.Цетлін, І.Лернер наполягали: оскільки емоційне переживання складностей стимулює пізнавальну активність учнів, потрібно підтримувати впровадження досить високого рівня складності текстів – вони зрозумілі учням, але й потребують від них серйозних зусиль. Отже, складність як така не є помилкою. Певний рівень складності необхідний. Питання в тому, як визначити цей рівень.

• Проблема логічної складності тексту значною мірою залежить від суб’єктивних факторів, а саме: від вікових та інтелектуальних можливостей реципієнта. Науковці пропонують розрізняти поняття „складність тексту”, і „трудність тексту”, під останнім розуміючи його властивість підпорядковуватись таким критеріям, як індивідуальний рівень підготовленості учня. Варто зауважити, що ця проблема є більшою мірою предметом психологічного та педагогічного аналізу. Редакторові, як зауважував Я.Мікк, „з метою спрощення теоретичного аналізу часто доводиться ототожнювати „складність” і „трудність”” [41].

• Нарешті, дослідники проблеми логічної складності тексту повинні зважати ще й на „наявність багатьох логік” [53]: індивідуальні логіки різних людей ніколи не бувають тотожними, певна „позитивна величина” логічності завжди піддається градуюванню. Отже, по-перше, будь-який позитивно – щодо логіки викладу – відредагований текст може бути додатково відкорегований в конкретних педагогічних умовах; по-друге, надзвичайно важко виокремити універсальні алгоритми аналізу логічної складності тексту.

Теоретичні основи методики аналізу логічної складності тексту вперше були викладені ще Яном Коменським. Видатний чеський педагог XVII століття висунув важливий дидактичний принцип – принцип доступності – і запропонував таке рішення проблеми, яке багато в чому не втратило своєї актуальності до сьогодні. Його „правила” – від простого до складного, від близького до далекого – розцінюються на сьоднішній день як педагогічні аксіоми. Однак основні методологічні досягнення у цій галузі були здійснені вже в XX столітті. Роботи таких вчених, як Л.Доблаєв [24], І.Лернер [35; 36], Я.Мік [41; 42], Є.Перовський [43], В.Свинцов [53], А.Сохор [56-58], Б.Тяпкін [68], В.Цетлін [70; 71], не втратили своєї актуальності, і ними послуговуються С.Антонова [1-4], А.Гречихін [20], І.Гудзик [21; 22], Я.Кодлюк [32], Т.Лукіна [37] та ін. – всі, хто на сьогоднішній день працює над проблемою читабельності навчального тексту.

Логічні норми редагування спрямовані на виявлення і усунення контактних чи дистантних, виразних чи імпліцитних логічних помилок. Це:

• Недостатність чи хибність аргументації;

• Заміщення понять

• Непослідовність у переліках;

• «Замкнене коло тверджень»

• Суперечності (два твердження прямо суперечать одне одному, катахрези і оксюморонні поєднання, амфіболії та логічні стрибки, інверсії, плеоназми).

Однак для навчального видання важливо усвідомлювати й логічну складність тексту. Тобто, текст може бути цілком правильним, однак на його опрацювання, аналіз, розуміння потрібно більше часу, або ж такий текст може провокувати до виникнення хибних асоціацій. Щоб зрозуміти, наскільки текст складний, варто проаналізувати суб’єктно-предикатні відносини в ньому.

Щодо порушень суб’єктно-предикатних відносин у навчальному тексті, то вчені вирізняють цілу низку можливих проблемних ситуацій і шляхи їх виправлення.

1. Проблемна ситуація відсутності або неповноти текстового суб’єкту. Вона реалізується в двох випадках. Вони пов’язані зі складністю у визначенні суб’єкту повідомлення і неможливістю продовжити думку (у тексті викладена лише перша частина предмету думки, але нема вказівки на те, що далі будуть інші і якими саме вони будуть). Наприклад, „З давнього Подолу, з Почайни київські торгові люди та мореплавці починали свій шлях із варягів у греки. Він з’єднував Чорне та Балтійське моря системою річкових шляхів та волоків”. У даному випадку не зрозуміло, перш за все, який суб’єкт визначається займенником „він”, окрім того, не визначено, в якому контексті буде розгортатись думка – буде йтись про значення Почайни чи власне про шлях торгових людей із варягів у греки.

Виходом з цієї ситуації можуть бути узагальнюючі абзаци, чітке декларування предмету висловлювання.

2. Проблемна ситуація відсутності або неповноти предиката. Найпростіший приклад: повідомлення „Для дослідження корисних копалин надзвичайно важливим фактором є глибина їх родовища” неодмінно викличе запитання, якою саме є ця глибина, чому це важливо в даному контексті?

Іншим варіантом проблемної ситуації неповноти текстового предиката є „лаконізм” повідомлення. У даному випадку ми маємо справу їз замкненим формулюванням, яке викликає відчуття зрозумілості, але насправді містить багато прихованих запитань. Так, стверджував Л.Доблаєв, речення „Третій з основних станів суспільства – буржуазія” неодмінно спровокує запитання: „А які ще є?” Про небезпеки зменшення обсягів текстового матеріалу пише і І.П.Гудзик: „Здійснений нами аналіз основного тексту окремих підручників... свідчить, що автори, прагнучи полегшити учням сприймання матеріалу, йдуть, як правило, шляхом граничного скорочення основного тексту” Наприклад, маємо визначення: „Закінченням називається змінювана частина слова. Закінчення слугує для зв’язку слів у реченні”. Це речення складається з двох простих речень помірної довжини, але це не означає, що воно доступне для молодших школярів. У ньому, крім двох основних, поданих у наявному вигляді положень, неявно містяться й інші, нові для школярів... Зокрема, про те, що у слові є змінні та незмінні частини... про те, що для зв’язку слів у реченні існують спеціальні засоби... Подібний текст позірно простий, а по суті – дуже складний; він явно потребує „перекладу” на мову, доступну для учнів. Без цього він може бути використаний лише для дослівного запам’ятовування матеріалу” [21].

Вихід із цього становища вчені вбачають у використанні особливостей науково-популярного стилю. Це означає, зокрема, неспішність викладу, коли думка повторюється, доповнюється прикладами, конкретизується, коментується.

3. Проблемна ситуація невідповідності суб’єкта предикатові. Такі випадки переважно пов’язані із наявністю надлишкової інформації, додаткових суджень. Очевидні приклади: „Перша мурована церква Успіння Пресвятої Богородиці знаходилась....” (А хіба була й друга? І де знаходилась друга церква Успіння Пресвятої Богородиці?). Більш прихований випадок невідповідності: „Цей образ знадобився автору для правдивого зображення проблем того часу”. В тексті характеризується образ і не наводиться доказів того, що образ був потрібен автору для зображення проблем того часу. Саме тому логічніше предикат підпорядкувати суб’єкту, наприклад: „В цьому образі автор відобразив...”

Вихід із проблемної ситуації даного типу – уникати зайвої деталізації, або знову ж таки йти шляхом конкретизації, доповнення.

4. Проблемна ситуація відсутності ієрархізованості між суб’єктами, між предикатами, між суб’єктами і предикатами. Для досягнення доступності текстів надзвичайно важливо показувати в них статус знань, демонструвати ту логічну схему викладу, яка буде застосована в параграфі. Структура підпорядкованості одиниць знань повинна бути очевидною. На початку параграфа доцільно сказати, які саме факти будуть предметом розгляду, і які поняття в результаті повинні бути засвоєні учнем.

Насправді ж у текстах дуже часто маємо справу з розрізненими суб’єктами повідомлення. Наприклад, текст про корисні копалини будується так: спочатку охарактеризовані руди, потім – горючі корисні копалини, потім – основні родовища корисних копалин. Виникає питання: що в першу чергу потрібно запам’ятати – характеристики корисних копалин, їх види чи місцезнаходження. Яка основна інформація, а яка – додаткова.

Та ж ситуація зі складністю предиката. Основна думка пояснюється у великому за обсягом тексті, в якому важко вловити якусь ієрархію, підпорядкованість. Тому при згадуванні суб’єкта повинна бути наявною й чітка інформація щодо обсягів його предикації в тому числі.

Однією з суттєвих проблем є невизначеність ієрархізованості предикатів. Найпростіший приклад – „Словники бувають тематичними, алфавітними і етимологічними”. Породжується хибне уявлення, що словники бувають лише тематичними, алфавітними і етимологічними, до того ж „під одним дахом” опинились різні за критерієм типологізації словники.

У випадках, коли кожен предикат є в той же час новим суб’єктом, потрібно встановити зв’язки між цими предикатами. Наприклад: суб’єкт „життя середньовічних селян” охарактеризовано за допомогою таких предикатів: 1) це життя було важким; 2) селяни працювали на пана; 3) під час полювання феодали часто витоптували селянські поля; 4) феодал міг бити селянина; 5) селяни жили в закіптявлених хатах; 6) через хвороби вимирали цілі села. В даному випадку зв’язок між предикатами ослаблений. Такий матеріал вимагає тільки запам’ятовування, але не розуміння.

Вихід із даної ситуації вчені вбачають у активному використанні слів-зв’язок: „по-перше”, „окрім того”, „також”, „але”, „тому” тощо; видаленні зайвої з точки зору логіки викладу інформації; наявності додаткових пояснень і коментарів.